↑ 00 Index - Analiza comparată internațională · 00 MOC - Fundamentele științelor educației
Pe scurt
- Educația incluzivă (inclusive education) este principiul și practica prin care toți copiii învață împreună în școala comunității, iar școala se schimbă ca să răspundă diversității. Nu copilul trebuie „pregătit” pentru școală.
- Istoric s-au succedat trei paradigme: segregare (instituții și școli speciale) → integrare (copilul intră în clasa obișnuită, dar trebuie să se adapteze) → incluziune (sistemul se transformă: curriculum, pedagogie, evaluare, clădiri, atitudini).
- Reperele normative sunt Raportul Warnock (1978, conceptul de special educational needs), Declarația de la Salamanca (UNESCO, 1994), Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (CRPD, 2006, art. 24) și ODD 4 (2015).
- Fundamentul teoretic este modelul social al dizabilității (Oliver): dizabilitatea este produsă de barierele mediului, nu doar de deficiența individuală. Continuatorii sunt Ainscow și Booth (Index for Inclusion), Florian (pedagogia incluzivă) și Slee (critica „școlii neregulate”).
- Implementările diferă mult. Italia a desființat clasele speciale încă din 1977. New Brunswick (Canada) practică incluziunea completă. Finlanda prevede educație specială cu normă parțială fără diagnostic. Anglia și SUA au sisteme juridic-individuale (EHCP, IEP), costisitoare și litigioase. Japonia și Coreea păstrează un sector special mare.
- Dovezile arată efecte neutre spre ușor pozitive asupra colegilor fără CES (Szumski et al., 2017: d = 0,12) și efecte în general pozitive pentru elevii cu CES. Efectele depind de resurse, pregătirea profesorilor și tipul nevoilor.
- Principalul risc, semnalat peste tot, este „incluziunea fără resurse”: plasarea fizică în clasă, fără sprijin real.
- R. Moldova a trecut de la un sistem rezidențial masiv la un sistem cu cadre didactice de sprijin, centre de resurse, SAP și CRAP, pe baza Programului 2011–2020 și a Codului Educației (art. 32–35, 129). Problemele actuale sunt finanțarea (≈ 2% din bugetul raional al educației) și calitatea sprijinului.
1. Explicația teoriei
1.1 Întrebarea la care răspunde
Cine are dreptul să învețe în școala comună și cine trebuie să se adapteze: copilul sau școala? Educația incluzivă răspunde: fiecare copil, iar școala e cea care se adaptează. Întrebările derivate sunt:
- Cum organizăm predarea ca să fie accesibilă tuturor din start, nu prin excepții?
- Ce sprijin suplimentar e necesar, cine îl oferă și unde (în clasă sau în afara ei)?
- Cum împăcăm dreptul la educație în mediul comun cu dreptul la educație adecvată?
1.2 Ideile centrale
- Educația ca drept al omului, nu ca favoare sau serviciu medical (CRPD, art. 24).
- Diversitatea este normalitatea. Clasa „omogenă” e o ficțiune, iar variația e punctul de plecare al proiectării didactice.
- Mutarea problemei de la copil la sistem: dificultățile de învățare apar din interacțiunea dintre copil și un curriculum, o pedagogie și un mediu rigide.
- Incluziunea nu se reduce la dizabilitate. În sens larg, privește toți elevii expuși riscului de marginalizare: săraci, minorități etnice (romi), migranți, copii cu altă limbă maternă, copii rămași fără îngrijire părintească.
- Proces, nu stare finală. Ainscow o descrie ca o căutare continuă a modalităților de a răspunde diversității.
- Participare + prezență + reușită. Nu ajunge ca elevul să fie prezent fizic; el trebuie să participe și să progreseze (Ainscow, Booth și Dyson, 2006).
1.3 Concepte-cheie
| Concept | Definiție |
|---|---|
| Segregare | educația copiilor cu dizabilități în instituții separate (școli speciale, internate, școli auxiliare), cu curriculum propriu |
| Integrare (mainstreaming, integrazione) | plasarea copilului cu CES în școala obișnuită, cu sprijin, fără schimbarea fundamentală a școlii; copilul se adaptează |
| Incluziune | transformarea culturii, politicilor și practicilor școlii pentru a răspunde tuturor elevilor |
| Cerințe educaționale speciale (CES) (special educational needs) | nevoi de sprijin suplimentar în învățare, definite educațional, nu medical (Warnock, 1978); în R. Moldova, termen legal din Codul Educației |
| Modelul medical al dizabilității | dizabilitatea = deficiență individuală care trebuie diagnosticată, tratată și „corectată” |
| Modelul social al dizabilității | dizabilitatea = rezultatul barierelor fizice, instituționale și atitudinale care exclud persoanele cu deficiențe |
| Mediul cel mai puțin restrictiv (least restrictive environment, LRE) | principiul american: copilul învață cât mai mult posibil alături de colegii fără dizabilități |
| Adaptare rezonabilă (reasonable accommodation) | modificări necesare și potrivite, fără sarcină disproporționată, pentru exercitarea drepturilor (CRPD, art. 2) |
| Plan educațional individualizat (PEI; engl. IEP) | document care stabilește obiectivele, adaptările și serviciile pentru un elev |
| Cadru didactic de sprijin | specialist care acordă asistență psihopedagogică elevilor cu CES în școala generală (Codul Educației, art. 3 și art. 33 alin. 7) |
| Sprijin pe niveluri (tiered support, RTI/MTSS) | sprijin gradual: general pentru toți → intensificat pentru grupuri → individual/special |
| Designul universal pentru învățare (UDL) | proiectarea lecției cu mijloace multiple de reprezentare, acțiune și implicare, ca să reducă nevoia de adaptări ulterioare → Diferențierea, inteligențele multiple și designul universal |
| Dilema diferenței (dilemma of difference, Norwich; Minow) | a trata elevul la fel riscă să-i ignore nevoile, iar a-l trata diferit riscă să-l stigmatizeze |
| Pedagogia incluzivă (Florian) | extinderea a ceea ce e disponibil în mod obișnuit pentru toți, în loc de a oferi ceva „diferit” doar unora |
1.4 Ce presupune despre elev, profesor, cunoaștere și școală
| Dimensiune | Presupoziția incluzivă |
|---|---|
| Elevul | fiecare copil este educabil (vezi 9.4 Factorii dezvoltării personalității și factorii educativi); diferențele sunt resurse; capacitatea de învățare nu e fixă (Florian: respingerea „abilității fixe”) |
| Profesorul | responsabil pentru toți elevii din clasă, nu doar pentru „majoritatea medie”; colaborează cu specialiști; se formează continuu |
| Cunoașterea | curriculumul are niveluri multiple de acces; evaluarea măsoară progresul individual, nu doar poziția față de normă |
| Școala | comunitate care învață; se evaluează după barierele pe care le elimină (Index for Inclusion: culturi, politici, practici) |
flowchart LR S["SEGREGARE<br/>instituții, școli speciale<br/>model medical<br/>(până în anii 1970)"] --> I["INTEGRARE<br/>copilul intră în școala obișnuită<br/>și se adaptează<br/>(Warnock 1978, Italia 1977, PL 94-142)"] I --> INC["INCLUZIUNE<br/>școala se transformă<br/>model social, drepturi<br/>(Salamanca 1994, CRPD 2006)"] INC --> Q["ÎNTREBĂRI ACTUALE<br/>resurse, calitatea sprijinului,<br/>diagnostic vs. prevenție,<br/>incluziune pentru toți (ODD 4)"]
Distincția integrare / incluziune
În limbajul curent (inclusiv în R. Moldova), cele două se confundă adesea. Integrarea păstrează școala neschimbată și „inserează” copilul. Incluziunea cere schimbarea școlii. O clasă cu un copil cu CES care stă în ultima bancă, cu o fișă separată și fără contact cu colegii, este integrare fizică, nu incluziune.
2. Geneza și evoluția
2.1 Precursori (sec. XVIII–XIX)
- Charles-Michel de l’Épée (Paris, anii 1760) — prima școală publică pentru surzi, cu limbajul semnelor.
- Valentin Haüy (Paris, 1784) — Institutul pentru tineri nevăzători; aici a studiat Louis Braille (alfabetul Braille, 1829).
- Jean Itard — educarea lui Victor din Aveyron (1801); Édouard Séguin — educația copiilor cu dizabilitate intelectuală (1846).
- Maria Montessori și-a început activitatea cu copii cu dizabilități intelectuale la Roma (în jurul anului 1900), înainte de Casa dei Bambini (→ 8.4 Sisteme alternative de organizare a instruirii).
- Sec. XIX–XX: expansiunea instituțiilor rezidențiale și a școlilor speciale. Au adus acces la educație, dar și izolare. În prima jumătate a sec. XX, eugenia a legitimat în multe țări excluderea și chiar sterilizarea persoanelor cu dizabilități.
2.2 De la segregare la integrare (1950–1990)
- Principiul normalizării — Niels Erik Bank-Mikkelsen (Danemarca, legea din 1959), Bengt Nirje (Suedia, 1969), Wolf Wolfensberger (SUA/Canada, 1972): viața persoanelor cu dizabilități să fie cât mai apropiată de condițiile obișnuite.
- Mișcarea părinților și a drepturilor civile (SUA): PARC v. Pennsylvania (1971), Mills v. Board of Education (1972) → PL 94-142 (Education for All Handicapped Children Act, 1975): educație publică gratuită și adecvată, IEP, LRE (→ SUA - ecosistemul educațional).
- Italia: Legea 118/1971 și Legea 517/1977, care desființează clasele diferențiale și introduce integrarea tuturor elevilor cu dizabilități în școala obișnuită, cu profesor de sprijin (insegnante di sostegno). Legea-cadru 104/1992 consolidează sistemul.
- Anglia: Raportul Warnock (Special Educational Needs, 1978) înlocuiește categoriile medicale (ex. „handicapat educațional sever”) cu conceptul educațional de CES. Estimează că până la 20% dintre copii pot avea CES într-un moment al școlarității. Urmează Education Act 1981 („statements”) (→ Regatul Unit - ecosistemul educațional).
- Mișcarea persoanelor cu dizabilități (Marea Britanie): UPIAS, Fundamental Principles of Disability (1976) — distincția deficiență (impairment) / dizabilitate (disability), baza modelului social.
- Convenția ONU cu privire la drepturile copilului (1989), art. 23 (copilul cu dizabilități) și art. 28–29 (dreptul la educație).
2.3 Formularea paradigmei incluzive (1990–2006)
- Jomtien (1990): Educație pentru toți.
- Declarația și Cadrul de acțiune de la Salamanca (UNESCO și guvernul Spaniei, iunie 1994), adoptate de reprezentanți a 92 de guverne și 25 de organizații internaționale. Teza centrală, parafrazată: școlile obișnuite cu orientare incluzivă sunt cel mai eficient mijloc de a combate atitudinile discriminatorii, de a construi o societate incluzivă și de a oferi educație pentru toți, eficient și la costuri rezonabile.
- Norvegia închide majoritatea școlilor speciale de stat (1992). New Brunswick (Canada) elimină treptat clasele separate (Legea 85, 1986 — de verificat anul).
- Booth și Ainscow, Index for Inclusion (2000; ediții revizuite 2002 și 2011) — instrument de autoevaluare a școlii.
- Dakar (2000): Cadrul de acțiune Educație pentru toți.
- CRPD (adoptată de Adunarea Generală ONU la 13 decembrie 2006, în vigoare din 2008). Art. 24 obligă statele să asigure un sistem de educație incluziv la toate nivelurile, fără excluderea din învățământul general pe motiv de dizabilitate, cu adaptări rezonabile și sprijin individualizat „în medii care maximizează dezvoltarea academică și socială”.
2.4 Dezvoltări recente (2007–2026)
- Comentariul general nr. 4 al Comitetului CRPD (2016) clarifică faptul că integrarea nu este incluziune și că menținerea a două sisteme paralele (general și special) e incompatibilă cu art. 24.
- ODD 4 (Agenda 2030, 2015): „educație de calitate, incluzivă și echitabilă”; Declarația de la Incheon (2015).
- UNESCO, GEM Report 2020: Inclusion and education: All means all — incluziunea extinsă la toți elevii marginalizați.
- Agenția Europeană pentru Nevoi Speciale și Educație Incluzivă (1996) colectează date comparative (EASIE). Portugalia, Decretul-lege 54/2018: model unic de sprijin pentru toți elevii, fără categorii medicale.
- Tendința „fără etichetă”: sprijin fără diagnostic prealabil (Finlanda, Portugalia) și MTSS/RTI (SUA).
- Criza de sustenabilitate a sistemelor bazate pe drepturi individuale (Anglia, SUA): creșterea explozivă a cererii, deficite, litigii.
- Contra-mișcarea: reevaluări critice ale „incluziunii totale”, inclusiv de către Mary Warnock însăși (Special Educational Needs: A New Look, 2005), care a considerat că incluziunea devenise o „moștenire dezastruoasă” pentru unii copii (formulare parafrazată).
timeline title Repere ale educației incluzive 1959-1972 : Normalizarea (Danemarca, Suedia) 1975-1978 : PL 94-142 (SUA) : Legea 517/1977 (Italia) : Raportul Warnock 1989-1994 : CDC ONU : Salamanca (UNESCO) 2000 : Index for Inclusion (Booth și Ainscow) 2006 : CRPD, art. 24 2011-2016 : Moldova — Programul 2011-2020 : Comentariul general nr. 4 CRPD 2015-2020 : ODD 4 : GEM Report „All means all” 2025-2026 : Finlanda — reforma sprijinului : Anglia — criza SEND
3. Autori, reprezentanți, cercetători
| Autor | Lucrare(ări), an | Aportul concret |
|---|---|---|
| Bengt Nirje / Wolf Wolfensberger | The Normalization Principle (1969); The Principle of Normalization in Human Services (1972) | principiul normalizării; teoria „valorizării rolului social” — precursori ai integrării |
| Mary Warnock (comitetul) | Special Educational Needs (Cmnd 7212, 1978); Special Educational Needs: A New Look (2005) | conceptul educațional de CES; continuumul nevoilor; ulterior critică a incluziunii ca dogmă |
| Michael Oliver | Social Work with Disabled People (1983); The Politics of Disablement (1990) | formularea modelului social al dizabilității: dizabilitatea ca opresiune socială, nu ca tragedie personală |
| Tom Shakespeare | Disability Rights and Wrongs (2006) | critică din interiorul studiilor despre dizabilitate: modelul social ignoră realitatea deficienței; propune o abordare interacționistă |
| Mel Ainscow (Manchester) | Understanding the Development of Inclusive Schools (1999); cu Booth și Dyson, Improving Schools, Developing Inclusion (2006) | incluziunea ca proces de identificare și eliminare a barierelor; triada prezență–participare–reușită; rețele de școli |
| Tony Booth și Mel Ainscow | Index for Inclusion (2000; 2002; ed. a III-a 2011) | instrument de autoevaluare pe trei dimensiuni: culturi, politici, practici incluzive; tradus în zeci de limbi |
| Lani Florian (Edinburgh) | Florian și Black-Hawkins, „Exploring inclusive pedagogy” (British Educational Research Journal, 2011); Florian și Spratt (2013) | abordarea pedagogică incluzivă: extinderea a ceea ce e disponibil pentru toți, respingerea ideii de abilitate fixă, profesorul care lucrează prin și cu alți adulți |
| Roger Slee | The Irregular School (2011); Inclusive Education Isn’t Dead, It Just Smells Funny (2018) | critică sociologică: educația specială „tradițională” s-a reambalat sub eticheta incluziunii; școala competitivă produce excludere |
| Brahm Norwich (Exeter) | Dilemmas of Difference, Inclusion and Disability (2008) | dilema diferenței — analiză comparată (Anglia, SUA, Țările de Jos) a tensiunilor dintre identificare și stigmatizare |
| Alan Dyson | Dyson și Millward, Schools and Special Needs (2000) | incluziunea ca echitate în context de sărăcie; critica „pieței” școlare |
| Andrea Canevaro (Bologna) | lucrări despre pedagogia specială integrativă (anii 1970–2000) | fundamentul pedagogic al modelului italian |
| James M. Kauffman | Kauffman și Hallahan (eds.), The Illusion of Full Inclusion (1995; ed. 2005) | critică: incluziunea totală poate sacrifica instruirea intensivă și specializată de care au nevoie unii elevi |
| Gordon L. Porter | Porter și AuCoin, Strengthening Inclusion, Strengthening Schools (New Brunswick, 2012) | arhitectul modelului New Brunswick; profesorul-metodist de sprijin |
| Joel Kivirauma și Kari Ruoho | articol în International Review of Education (2007; titlu de verificat) | educația specială cu normă parțială ca parte a explicației succesului finlandez în PISA |
| Markku Jahnukainen | comparații Finlanda–Alberta (anii 2010) | modele diferite de finanțare și identificare a CES |
| Ruijs și Peetsma | „Effects of inclusion on students with and without SEN reviewed” (Educational Research Review, 2009) | sinteză: efecte neutre sau pozitive asupra colegilor |
| Grzegorz Szumski, Joanna Smogorzewska, Maciej Karwowski | Educational Research Review, 21, 33–54 (2017) | meta-analiză pe 47 de studii (≈ 4,8 mil. elevi): efect pozitiv mic (d = 0,12) asupra rezultatelor colegilor fără CES; pozitiv la dizabilități ușoare, neutru la cele severe |
| Thomas Hehir et al. | A Summary of the Evidence on Inclusive Education (Abt Associates, 2016) | sinteză pentru factorii de decizie: beneficii sociale și academice, dacă există sprijin |
| Geoff Lindsay | „Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming” (British Journal of Educational Psychology, 2007) | dovezile sunt modest pozitive și metodologic slabe; întrebarea corectă e cum, nu dacă |
| Chris Forlin, Umesh Sharma | cercetări despre formarea profesorilor pentru incluziune (anii 2000–2020) | atitudinile, autoeficacitatea și îngrijorările profesorilor prezic practicile incluzive |
4. Legătura cu manualul și cu vaultul
| Unde | Ce spune manualul / conspectul | Evaluare |
|---|---|---|
| 9.3 Personalitatea elevului și comportamentul școlar | comentariul critic notează că lipsesc cerințele educaționale speciale și educația incluzivă, deși sunt prevăzute în Codul Educației | lacună majoră a manualului; cardul de față o acoperă |
| 8.3 Sistemul de învățământ din Republica Moldova | structura sistemului; învățământul special ca parte a învățământului general; principiul incluziunii din art. 7 al Codului, absent din lista manualului | manualul reflectă legislația anilor ‘90; incluziunea apare doar în Cod |
| 8.2 Tendințele de organizare a sistemului de învățământ | lipsesc tendințele 2000–2020, inclusiv educația incluzivă și ODD 4 | incomplet |
| 2.3 Funcțiile generale ale educației | art. 5 lit. d) din Cod — incluziunea socială ca misiune a educației; funcția „de asistență psihopedagogică” | atinsă doar enumerativ |
| 9.4 Factorii dezvoltării personalității și factorii educativi | educabilitatea; studiile BEIP/ERA pe copiii instituționalizați din România | fundament empiric pentru dezinstituționalizare |
| 8.4 Sisteme alternative de organizare a instruirii | Step by Step (1994) a contribuit la educația centrată pe copil și la incluziune; Montessori | legătură istorică |
| Modulul 08 - Sistemul de educație și managementul educației · Modulul 09 - Agenții educației și factorii dezvoltării | sistemul de învățământ; agenții educației | cadrul în care se plasează serviciile de sprijin (SAP, CRAP, cadru didactic de sprijin) |
| 3.2 Educația formală | inteligențele multiple (redate greșit în manual); curriculumul ascuns | legătură cu diferențierea și cu barierele invizibile |
Ce lipsește din manual
Manualul (2014) nu tratează nici modelul social al dizabilității, nici Salamanca și CRPD, nici instrumentele practice (PEI, cadrul didactic de sprijin, centrul de resurse). Pentru examen, reperele minime sunt: Warnock 1978 → Salamanca 1994 → CRPD 2006 (art. 24) → ODD 4 (2015) și, pentru R. Moldova, Programul 2011–2020 (HG nr. 523/2011) și Codul Educației, cap. VI (art. 32–35) și art. 129.
5. Implementare comparată
5.1 Tabel-sinteză
| Sistem | Cum a fost implementată (politică / program / instituție) | Când | Scară / intensitate | Dovezi sau rezultate |
|---|---|---|---|---|
| Singapore | Enabling Masterplans (2007–2011, 2012–2016, 2017–2021; EMP 2030); Allied Educators pentru sprijin în învățare și comportament; obligativitatea școlară extinsă la copiii cu CES moderate–severe (cohorta din 2019); școli speciale (SPED) finanțate de stat, administrate de organizații sociale | 2004–prezent | medie — sistem dublu explicit: ≈ 80% dintre elevii cu CES în școli obișnuite, ≈ 20% în SPED (MOE; ≈ 24 de școli SPED, extindere planificată) | nu există evaluări de impact publice ale modelului; critica: incluziune „pragmatică”, într-un sistem competitiv, cu miză mare la examene |
| Estonia | legea școlilor de bază și a liceelor (2010): sprijin pe trepte (general, intensificat, special); centrele Rajaleidja (2014) pentru evaluare și consiliere; reorganizarea rețelei școlilor speciale | 2010–prezent | medie | Strategia 2021–2035 admite că lipsește o abordare cuprinzătoare a CES și că sistemul de sprijin nu e suficient de eficient; incluziunea lingvistică a elevilor rusofoni e disputată |
| Finlanda | profesor de educație specială în fiecare școală; educație specială cu normă parțială fără diagnostic (≈ un elev din patru într-un an); sprijin pe trei niveluri (2011), înlocuit în 2025 cu sprijin de grup și individual | anii 1970 (școala comprehensivă) – 2025 | centrală (prevenție timpurie), deși o parte a elevilor rămâne în grupuri separate | intervenția timpurie explică plauzibil ponderea mică a elevilor slabi în anii 2000; azi: creșterea cererii (≈ 26% cu sprijin intensificat sau special în 2024), birocratizare, clase tot mai eterogene fără resurse proporționale |
| Regatul Unit (Anglia) | Warnock (1978) → Education Act 1981 („statements”) → Children and Families Act 2014, SEND Code of Practice (2014/2015), EHCP (planuri 0–25 de ani); SEN support | 1978–prezent | centrală ca drept, dar în criză | 2025/26: 6,0% dintre elevi cu EHCP (538.500, +11,6% într-un an) și 14,8% cu SEN support (DfE, iunie 2026); deficite ale autorităților locale; litigii; școli speciale private scumpe; reforma sistemului în dezbatere (detaliile — de verificat) |
| Japonia | Tokubetsu shien kyōiku (educație pentru nevoi speciale, 2007), clase speciale în școlile obișnuite, școli speciale, servicii „de trecere” (tsūkyū); CRPD ratificată în 2014 | 2007–prezent | redusă–medie (modelul „sistem incluziv cu opțiuni multiple”) | creștere rapidă a numărului de elevi în clasele speciale; Comitetul CRPD (2022) a cerut abandonarea educației segregate; MEXT menține opțiunile multiple — tensiune nerezolvată |
| Coreea de Sud | Legea educației speciale pentru persoanele cu dizabilități (2007, în vigoare din 2008): educație gratuită de la 3 la 17 ani, clase speciale în școli obișnuite, centre de sprijin; incluziunea elevilor multiculturali | 2007–prezent | redusă–medie | acces extins; stigmat persistent; conflicte locale la deschiderea școlilor speciale; rolul dominant al examenelor limitează adaptarea |
| Canada | New Brunswick: eliminarea claselor separate (anii 1980), Politica 322 (2013); Ontario: Learning for All K–12 (2013), UDL și diferențiere | 1986–prezent | centrală (NB) / medie (Ontario) | model lăudat internațional; nu există dovezi că incluziunea explică rezultatele PISA slabe din NB (provincie mai săracă, rurală, bilingvă); PISA 2025: 44% dintre elevi în școli cu lipsă de asistenți (OCDE: 39%) |
| Europa (UE / Consiliul Europei) | Italia (Legea 517/1977, 104/1992); Norvegia (1992); Portugalia (DL 54/2018); Agenția Europeană (1996); CRPD ratificată de UE (2010); Recomandarea Consiliului privind valorile comune și educația incluzivă (2018); Strategia UE pentru drepturile persoanelor cu dizabilități 2021–2030 | 1977–prezent | variabilă: centrală (Italia, Portugalia) ↔ sistem dublu mare (Germania, Belgia, Țările de Jos) | în Italia peste 95% dintre elevii cu dizabilități învață în școli obișnuite (cifră de verificat), dar calitatea sprijinului e inegală; în Est, riscul „incluziunii fără resurse” |
| SUA | PL 94-142 (1975) → IDEA (1990; reautorizată 2004, cu Response to Intervention); FAPE, IEP, LRE; Secțiunea 504 (1973); ADA (1990); Endrew F. (2017) | 1975–prezent | centrală ca drept; ≈ 7,5 mil. elevi deserviți (≈ 15%) | acces universal, dar finanțarea federală promisă (40% din costuri) n-a fost atinsă niciodată; supra-reprezentarea elevilor afro-americani în unele categorii; litigii care avantajează familiile bogate; deficit de profesori |
| Republica Moldova | Programul de dezvoltare a educației incluzive 2011–2020 (HG nr. 523 din 11.07.2011); reforma sistemului rezidențial (după 2007); Codul Educației (2014): cap. VI, art. 32–35; CRAP și SAP (art. 129); cadre didactice de sprijin (art. 33 alin. 7); centre de resurse în școli; PEI; unități de educație incluzivă pentru dizabilități severe (art. 33 alin. 4¹) | 2007/2011–prezent | medie, în creștere; ≈ 2% din bugetul raional al educației | reducerea cu 62% a numărului de copii separați de familie în 2007–2012 (IPP); BNS (2025): ≈ 14.000 de elevi cu CES și dizabilități în învățământul primar și secundar general, 95,8% în școli generale (cifre de verificat în publicația BNS); Strategia „Educația 2030”: finanțare nelegată de nevoile individuale, metodologii neadaptate (autism, dizabilități senzoriale), servicii psihologice și logopedice insuficiente |
5.2 Studiu de caz 1 — Italia: integrarea „de la început”, fără sistem paralel
→ Europa - spațiul european al educației
Contextul. În anii 1970, mișcarea antipsihiatrică (Franco Basaglia, care a dus la Legea 180/1978 privind închiderea azilurilor) și mișcările sociale de stânga au creat un climat favorabil desființării instituțiilor segregate.
Politica. Legea 118/1971 permite înscrierea copiilor cu dizabilități în clasele obișnuite. Legea 517/1977 desființează clasele diferențiale și prevede profesorul de sprijin. Legea 104/1992 stabilește diagnosticul funcțional, profilul dinamic funcțional și planul educațional individualizat (PEI). Clasele cu un elev cu dizabilitate au efective reduse.
Ce a produs. Italia este un caz aproape unic: nu mai are un sector de școli speciale semnificativ. Incluziunea e o normă culturală și juridică.
Limite. Mulți profesori de sprijin nu au specializare. Există rotație mare și dependență de contracte temporare. Uneori, profesorul de sprijin devine singurul responsabil de elevul cu dizabilitate („delegare”), iar profesorul clasei se retrage. Dovezile despre rezultatele academice ale elevilor sunt limitate. Cazul arată că legea poate precede cultura profesională, dar nu o poate înlocui.
5.3 Studiu de caz 2 — Finlanda: prevenție fără etichetă
→ Finlanda - ecosistemul educațional · Echitatea și școala comprehensivă
Logica. Finlanda a construit incluziunea în jurul prevenției, nu în jurul drepturilor individuale. Fiecare școală are un profesor de educație specială care lucrează cu grupuri mici sau în clasă, pentru perioade scurte, fără diagnostic formal. Aproximativ un elev din patru primește într-un an o formă de educație specială cu normă parțială. În acest fel, dificultatea de citire sau de matematică e tratată înainte să devină eșec școlar.
Evoluție. Reforma din 2010 (în vigoare din 2011) a introdus sprijinul pe trei niveluri (general, intensificat, special), inspirat de modelele RTI. Cu timpul, documentația a devenit birocratică, iar ponderea elevilor cu sprijin intensificat sau special a crescut la ≈ 26% (2024). Din 2025, nivelurile au fost înlocuite de măsuri de sprijin de grup și individuale, iar guvernul a anunțat angajarea de profesori suplimentari.
Lecția. Sprijinul timpuriu, ușor accesibil și nestigmatizant e probabil mai eficient decât sprijinul intens, dar tardiv. OCDE (2010) nota însă că ≈ 8% dintre copii aveau CES formale, iar jumătate dintre ei învățau în grupuri sau clase separate. Finlanda nu este un model de „incluziune totală”, ci un model de prevenție.
5.4 Studiu de caz 3 — Anglia și SUA: incluziunea ca drept juridic individual și costurile ei
→ Regatul Unit - ecosistemul educațional · SUA - ecosistemul educațional
Modelul. Ambele sisteme au transformat nevoia educațională într-un drept opozabil: IEP (SUA) sau EHCP (Anglia) sunt documente cu forță juridică, contestabile în instanță sau în tribunale specializate.
Avantaje. Garanții puternice, părinți cu putere de negociere, vizibilitatea nevoilor, date bogate.
Probleme comune:
- Inflația cererii: în Anglia, ponderea elevilor cu EHCP a crescut la 6,0% în 2025/26, iar totalul elevilor cu CES identificate depășește 20% — exact estimarea lui Warnock din 1978, dar cu costuri mult mai mari.
- Inechitate: familiile cu resurse obțin planuri și servicii mai generoase (efectul „avocatului”).
- Deficite financiare: în Anglia, deficitele fondurilor pentru nevoi mari ale autorităților locale au fost acoperite temporar printr-o derogare contabilă (statutory override, detaliile — de verificat).
- Plasamente scumpe în școli speciale independente, contrar spiritului incluziunii.
- SUA: supra-identificarea în unele categorii a elevilor din minorități; finanțarea federală sub promisiunea din 1975.
Lecția. Un sistem bazat pe diagnostic → drept → resursă creează stimulente pentru etichetare și poate slăbi sprijinul universal din clasă. De aici, interesul recent pentru modelele de prevenție (Finlanda, Portugalia) și pentru UDL/MTSS.
5.5 Studiu de caz 4 — Republica Moldova: de la internat la școala comunității
Punctul de plecare. Moștenirea sovietică era defectologia: copiii cu dizabilități erau diagnosticați de comisii medico-psiho-pedagogice și plasați în școli auxiliare și internate, adesea departe de familie. Sărăcia și migrația de după 1990 au adăugat mulți copii „orfani sociali” în instituții rezidențiale.
Reforma a avut mai multe etape:
- Reforma sistemului rezidențial (strategia și planul de acțiuni din 2007): închiderea sau transformarea internatelor, cu sprijinul UNICEF, Lumos, CCF/HHC și al altor organizații. IPP raportează o reducere de 62% a numărului de copii separați de familie în 2007–2012.
- CRPD ratificată în 2010; Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități (Legea nr. 169/2010).
- Programul de dezvoltare a educației incluzive 2011–2020 (HG nr. 523/2011). A creat structurile de sprijin: Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP, nivel național), Serviciile de asistență psihopedagogică (SAP, nivel raional), centrele de resurse pentru educație incluzivă (CREI) și comisiile multidisciplinare intrașcolare. În 2013–2014, ≈ 3.500 de elevi cu CES învățau în ≈ 400 de școli generale, iar 2.920 aveau PEI (IPP).
- Codul Educației (Legea nr. 152/2014, versiunea consolidată cu modificările până în 2025):
- art. 3 definește educația incluzivă ca proces care răspunde diversității copiilor și oferă șanse egale „în medii comune de învățare”; definește și cadrul didactic de sprijin;
- art. 7: incluziunea printre principiile educației;
- art. 32: învățământul pentru copiii cu CES este parte integrantă a sistemului și vizează educarea, reabilitarea și incluziunea educațională, socială și profesională;
- art. 33: gratuitate; organizare în școli generale, speciale sau la domiciliu; evaluare complexă și stabilirea formei de incluziune în prezența părinților; adaptări (Braille, limbaj mimico-gestual); cadre didactice de sprijin în școlile generale; posibilitatea unor unități de educație incluzivă pentru copiii cu dizabilități severe (alin. 4¹);
- art. 34: învățământul special (instituții pentru deficiențe senzoriale; școli auxiliare pentru dificultăți severe);
- art. 35: învățământul la domiciliu;
- art. 129: atribuțiile CRAP și ale serviciilor locale de asistență psihopedagogică (evaluare complexă, identificare timpurie, servicii mobile, formare continuă, monitorizarea resurselor).
- Strategia „Educația 2030” (HG nr. 114/2023) are un obiectiv intitulat „Educație incluzivă pentru o societate incluzivă”.
Diagnosticul oficial al problemelor (proiectul Strategiei „Educația 2030”, 2022)
- bugetul raional pentru educația incluzivă (≈ 2% din bugetul educației) nu e calculat pe baza nevoilor individuale și se consumă mai ales pe salariile cadrelor didactice de sprijin;
- accesibilitate fizică redusă a clădirilor;
- servicii psihologice, psihopedagogice și logopedice insuficiente;
- metodologii neadaptate pentru dizabilități intelectuale și senzoriale, autism, tulburări de comportament;
- cooperare intersectorială (educație–sănătate–protecție socială) slabă;
- tranziție ineficientă spre învățământul profesional și piața muncii.
Riscul numit explicit în document este re-segregarea sau educația la domiciliu folosită inadecvat.
Evaluare. R. Moldova a făcut un salt structural rapid, cu finanțare externă importantă. A rămas însă cu un model de integrare mai degrabă decât de incluziune: cadrul didactic de sprijin lucrează adesea separat cu copilul, iar profesorul clasei nu se simte responsabil. Formarea inițială a profesorilor include puțină pedagogie incluzivă, iar în mediul rural serviciile specializate lipsesc.
6. Dovezi empirice și critici
6.1 Ce arată cercetarea
| Întrebare | Studii-cheie | Rezultat |
|---|---|---|
| Efectul asupra colegilor fără CES | Szumski, Smogorzewska și Karwowski (2017), meta-analiză, 47 de studii; Ruijs și Peetsma (2009); Kalambouka et al. (2007, Educational Research) | efect pozitiv mic (d = 0,12); pozitiv cu elevi cu dizabilități ușoare, neutru cu dizabilități severe; teama că incluziunea „trage în jos” clasa nu e susținută în medie |
| Efectul asupra elevilor cu CES | Lindsay (2007); Hehir et al. (2016); studii longitudinale din SUA (NLTS2) | în general pozitiv (rezultate academice, abilități sociale, tranziția spre muncă), dar dovezile sunt corelaționale și afectate de selecție (copiii plasați în clase obișnuite diferă de cei plasați separat) |
| Rolul tipului de nevoie | studii econometrice despre colegii cu probleme emoționale și comportamentale (ex. Fletcher, 2010, SUA; referințe de verificat) | câteva studii găsesc efecte negative mici asupra colegilor când nevoile comportamentale nu sunt sprijinite |
| Atitudinile profesorilor | de Boer, Pijl și Minnaert (2011, International Journal of Inclusive Education); Forlin și Sharma | profesorii sunt în medie neutri sau ușor negativi, mai reticenți față de dizabilitățile intelectuale și comportamentale; formarea și experiența le îmbunătățesc atitudinea |
| Asistenții / educatorii auxiliari | studiul DISS (Blatchford, Webster et al., Anglia, 2009) | elevii sprijiniți intens de asistenți au progresat mai puțin: asistenții îi separau de profesor și de colegi. Contează cum e folosit sprijinul |
| Sistemele de prevenție | evaluările modelelor RTI/MTSS (ex. IES, 2015, evaluarea RTI în SUA — rezultate mixte) | ideea e solidă, dar implementarea la scară dă efecte inegale |
6.2 Critici
Critici, limite, controverse
- „Incluziunea fără resurse” — critica cea mai răspândită (Europa de Est, Anglia, Canada, R. Moldova). Plasarea fizică fără profesori pregătiți și fără sprijin poate produce excludere în interiorul clasei.
- Critica „incluziunii totale” (Kauffman, Warnock 2005): unii copii (surzi care au nevoie de o comunitate lingvistică a limbajului semnelor; copii cu autism sever; tulburări comportamentale grave) pot fi mai bine serviți în medii specializate. Comunitatea surzilor a apărat adesea școlile speciale ca spații culturale.
- Critica sociologică (Slee, Tomlinson): incluziunea e incompatibilă cu o școală organizată pe competiție, clasamente și examene cu miză mare. Retorica incluzivă ascunde persistența selecției.
- Dilema etichetării (Norwich): diagnosticul aduce resurse, dar și stigmat și așteptări scăzute. Sistemele fără etichetă riscă, invers, invizibilitatea nevoilor.
- Inflația diagnosticelor și efectele perverse ale finanțării pe caz (Anglia, SUA).
- Dovezi metodologic slabe: studiile randomizate sunt aproape imposibile din motive etice. Majoritatea comparațiilor suferă de selecție.
- Modelul social însuși e criticat (Shakespeare) pentru că neglijează experiența deficienței (durere, oboseală, limite reale).
- Interpretarea CRPD e contestată: Comitetul ONU cere desființarea sistemelor paralele, dar multe state (Japonia, Germania, Singapore) apără „alegerea părinților” și opțiunile multiple.
Condiții în care incluziunea funcționează: sprijin în clasă, nu în afara ei; timp de colaborare între profesor și specialist; formare inițială și continuă; clase de dimensiuni rezonabile; leadership școlar angajat; evaluare formativă; UDL; finanțare predictibilă și legată de nevoi; implicarea părinților. Condiții în care eșuează: presiunea examenelor, clase supraaglomerate, asistenți fără pregătire folosiți ca substitut al profesorului, finanțare pe etichete, rezistență atitudinală.
7. Implicații practice
Pentru profesorul de la clasă
- Proiectează pentru toți din start (UDL): sarcini cu mai multe niveluri de intrare, suporturi vizuale, instrucțiuni scurte și segmentate, alegere în modul de a demonstra învățarea.
- Evită „ultima bancă cu fișă separată”: elevul cu CES participă la aceeași activitate, cu adaptări (pedagogia incluzivă a lui Florian).
- Lucrează cu cadrul didactic de sprijin, nu îi „delega” elevul. Planificați împreună, măcar pe scurt, săptămânal. Sprijinul să fie cât mai mult în clasă.
- PEI-ul să fie viu: 2–4 obiective clare, monitorizate, discutate cu părinții. Nu un document de arhivă.
- Folosește colegii: învățare prin cooperare, tutorat între egali, roluri rotative (vezi tokkatsu în Învățarea socio-emoțională și educația caracterului).
- Evaluare formativă și feedback pe progresul individual (→ Evaluarea formativă).
- Climatul: combate explicit etichetele și bullyingul; explică clasei, cu acordul familiei, ce înseamnă adaptările („echitate nu înseamnă a primi toți același lucru”).
- Cunoaște-ți limitele: dificultățile severe (autism sever, tulburări grave de comportament) cer specialiști. Solicită evaluare la SAP.
Pentru politica educațională din R. Moldova
- Finanțare pe nevoi, nu pe cap de copil cu CES, cu o componentă universală de prevenție (ca în Finlanda) care să nu depindă de diagnostic.
- Educație specială cu normă parțială pentru dificultățile de citire și matematică din clasele primare, înainte de etichetare.
- Formare inițială obligatorie în pedagogie incluzivă pentru toți viitorii profesori, nu doar pentru psihopedagogi. Formare continuă pentru echipe (profesor + cadru didactic de sprijin + director).
- SAP-uri consolidate și servicii mobile în rural (logopezi, psihologi), cu cooperare educație–sănătate–protecție socială.
- Accesibilitate fizică a școlilor, legată de programele de optimizare a rețelei școlare.
- Date și evaluare: monitorizarea rezultatelor elevilor cu CES (progres, tranziție spre profesional și muncă), nu doar a numărului lor. Evaluarea independentă a Programului 2011–2020.
- Evitarea capcanelor anglo-americane: nu transforma PEI-ul într-un instrument juridic-birocratic care să stimuleze etichetarea.
- Unitățile de educație incluzivă pentru dizabilități severe (art. 33 alin. 4¹) să fie în școlile generale, cu timp comun cu colegii, pentru a nu deveni segregare sub alt nume.
8. Legături cu alte teorii din catalog
- Echitatea și școala comprehensivă — incluziunea este extensia logică a școlii comprehensive: după eliminarea separării pe filiere, se elimină separarea pe criterii de dizabilitate.
- Diferențierea, inteligențele multiple și designul universal — UDL și instruirea diferențiată sunt instrumentele didactice ale incluziunii; UDL reduce nevoia adaptărilor individuale.
- Învățarea deplină (mastery learning) — ideea lui Bloom că aproape toți elevii pot atinge standardele cu timp și sprijin suficient stă la baza sprijinului pe niveluri (RTI/MTSS).
- Evaluarea formativă — sprijinul timpuriu cere depistarea continuă a dificultăților; evaluarea criterială și a progresului individual e condiție a incluziunii.
- Socioconstructivismul și teoria activității (Vygotsky) — Vygotsky a criticat defectologia centrată pe deficit și a subliniat compensarea socială și zona proximei dezvoltări: un fundament istoric pentru incluziune, relevant chiar în spațiul post-sovietic.
- Învățarea socio-emoțională și educația caracterului — climatul de acceptare, empatia și prevenirea bullyingului sunt condiții ale participării reale.
- Educația timpurie — intervenția timpurie (0–6 ani) are cel mai mare potențial de a preveni CES și excluderea.
- Profesionalismul cadrului didactic — incluziunea cere profesori care își asumă responsabilitatea pentru toți elevii și colaborează.
- Responsabilizare, piață și încredere în guvernarea educației — clasamentele și testele cu miză mare pot descuraja școlile să primească elevi cu CES (critica lui Slee).
- Educația bazată pe dovezi — dovezile despre incluziune sunt greu de produs experimental; dezbaterea arată limitele RCT-urilor în domeniile bazate pe drepturi.
- Pedagogia critică și educația pentru cetățenie — modelul social al dizabilității provine din aceeași tradiție critică a analizei puterii și excluderii.
9. Întrebări de reflecție
- Prin ce diferă integrarea de incluziune? Descrieți o situație dintr-o școală din R. Moldova și stabiliți pe care dintre ele o ilustrează.
- Comparați modelul medical și modelul social al dizabilității. Ce schimbă fiecare în munca profesorului? Care sunt limitele modelului social (Shakespeare)?
- De ce modelul finlandez fără etichetă și modelul englez bazat pe drept individual au ajuns ambele, pe căi diferite, la creșterea cererii de sprijin? Ce ar trebui să învețe R. Moldova din ambele?
- Meta-analiza lui Szumski et al. (2017) arată un efect pozitiv mic asupra colegilor. Cum ați folosi acest rezultat într-o discuție cu părinții îngrijorați dintr-o clasă cu un elev cu CES? Ce limite ale studiului ați menționa?
- Este compatibilă incluziunea cu o școală organizată pe examene cu miză mare și clasamente (Singapore, Coreea, BAC-ul din R. Moldova)?
- Comitetul CRPD cere desființarea sistemelor paralele. Ar trebui R. Moldova să închidă toate școlile speciale și auxiliare? Argumentați pentru copiii surzi, pentru cei cu autism sever și pentru cei cu dificultăți ușoare de învățare.
10. Surse
Documente internaționale
- UNESCO și Ministerul Educației și Științei din Spania (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
- ONU (2006). Convention on the Rights of Persons with Disabilities, art. 24. https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities.html
- Committee on the Rights of Persons with Disabilities (2016). General Comment No. 4 on the right to inclusive education (CRPD/C/GC/4).
- UNESCO (2020). Global Education Monitoring Report 2020: Inclusion and education — All means all.
- ONU (2015). Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development (ODD 4).
- European Agency for Special Needs and Inclusive Education — date EASIE. https://www.european-agency.org
Țări
- Warnock, M. (1978). Special Educational Needs: Report of the Committee of Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People (Cmnd 7212). London: HMSO.
- Warnock, M. (2005). Special Educational Needs: A New Look. London: Philosophy of Education Society of Great Britain.
- DfE (2026). Special educational needs in England, 2025/26. https://explore-education-statistics.service.gov.uk/find-statistics/special-educational-needs-in-england
- DfE și DoH (2015). SEND Code of Practice: 0 to 25 years.
- Individuals with Disabilities Education Act (IDEA), 2004; Endrew F. v. Douglas County School District (2017).
- MOE Singapore (2024). Steps taken to build more inclusive community for students with special educational needs. https://www.moe.gov.sg/news/forum-letter-replies/20240603-steps-taken-to-build-more-inclusive-community-for-students-with-special-educational-needs
- MSF Singapore. Enabling Masterplan 2030. https://www.msf.gov.sg/what-we-do/enabling-masterplans
- Porter, G. L. și AuCoin, A. (2012). Strengthening Inclusion, Strengthening Schools. Fredericton: Government of New Brunswick.
- Legea italiană nr. 517/1977 și Legea-cadru nr. 104/1992.
Republica Moldova
- Codul Educației al Republicii Moldova, Legea nr. 152 din 17.07.2014 (versiune consolidată, modificată inclusiv prin LP200 din 10.07.2025), art. 3, 7, 13, 32–35, 129. https://www.legis.md/cautare/getResults?doc_id=143290
- Hotărârea Guvernului nr. 523 din 11.07.2011 cu privire la aprobarea Programului de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011–2020. MO nr. 114–116/589 din 15.07.2011. https://natlex.ilo.org/dyn/natlex2/natlex2/files/download/116020/MDA-116020.pdf
- Hotărârea Guvernului nr. 114 din 07.03.2023, Strategia de dezvoltare „Educația 2030”; proiectul din 2022: https://ipp.md/wp-content/uploads/2022/02/Strategia_Versiunea_03_2022-02-08.pdf
- Institutul de Politici Publice (2016). Implementarea educației incluzive în Republica Moldova. https://ipp.md/2016-02/implementarea-educatiei-incluzive-in-republica-moldova/
- Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică — Cadre didactice de sprijin. https://incluziune.edu.gov.md/ro/content/cadre-didactice-de-sprijin
- Biroul Național de Statistică (2026). Situația copiilor în Republica Moldova în anul 2025. https://statistica.gov.md/ro/situatia-copiilor-in-republica-moldova-in-anul-2025-9578_62470.html
Lucrări academice
- Ainscow, M. (1999). Understanding the Development of Inclusive Schools. London: Falmer.
- Ainscow, M., Booth, T. și Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. London: Routledge.
- Booth, T. și Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools (ed. a III-a). Bristol: CSIE.
- Blatchford, P., Russell, A. și Webster, R. (2012). Reassessing the Impact of Teaching Assistants. London: Routledge.
- de Boer, A., Pijl, S. J. și Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers’ attitudes towards inclusive education: a review of the literature. International Journal of Inclusive Education, 15(3), 331–353.
- Florian, L. și Black-Hawkins, K. (2011). Exploring inclusive pedagogy. British Educational Research Journal, 37(5), 813–828.
- Hehir, T. et al. (2016). A Summary of the Evidence on Inclusive Education. Abt Associates / Instituto Alana.
- Kauffman, J. M. și Hallahan, D. P. (eds.) (2005). The Illusion of Full Inclusion (ed. a II-a). Austin: Pro-Ed.
- Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77(1), 1–24.
- Norwich, B. (2008). Dilemmas of Difference, Inclusion and Disability. London: Routledge.
- Oliver, M. (1990). The Politics of Disablement. Basingstoke: Macmillan.
- Ruijs, N. M. și Peetsma, T. T. D. (2009). Effects of inclusion on students with and without special educational needs reviewed. Educational Research Review, 4(2), 67–79.
- Shakespeare, T. (2006). Disability Rights and Wrongs. London: Routledge.
- Slee, R. (2011). The Irregular School: Exclusion, Schooling and Inclusive Education. London: Routledge.
- Szumski, G., Smogorzewska, J. și Karwowski, M. (2017). Academic achievement of students without special educational needs in inclusive classrooms: A meta-analysis. Educational Research Review, 21, 33–54. https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1747938X17300131
- Note de țară din vault: Finlanda - ecosistemul educațional (§6.6), Canada - ecosistemul educațional (§5.10), SUA - ecosistemul educațional (§5.13), Europa - spațiul european al educației (§6.8), Estonia - ecosistemul educațional (§5.18), Japonia - ecosistemul educațional (§5.10), Coreea de Sud - ecosistemul educațional (§6.18), Singapore - ecosistemul educațional, Regatul Unit - ecosistemul educațional.