Taxonomiile obiectivelor și educația centrată pe competențe

↑ 00 Index - Analiza comparată internațională · Manual: 4.5 Ierarhizarea și clasificarea obiectivelor · Modulul 04 - Finalitățile educației

Pe scurt

1. Teoria răspunde la întrebarea: cum formulăm ce trebuie să învețe elevii, astfel încât predarea și evaluarea să fie coerente? Există două răspunsuri istorice succesive: obiectivele (rezultate observabile, ierarhizate în taxonomii) și competențele (capacități integrate de a mobiliza resurse în situații).
2. Tyler (1949) a formulat logica „scop → experiențe → organizare → evaluare”. Bloom (1956), Krathwohl (1964) și Simpson/Harrow (1966–1972) au clasificat obiectivele pe domeniile cognitiv, afectiv, psihomotor. Anderson & Krathwohl (2001) au revizuit taxonomia cognitivă într-o matrice proces × tip de cunoștințe.
3. Biggs (SOLO, 1982; alinierea constructivă, 1996) și Marzano (2001/2007) au mutat accentul de la listele de verbe la calitatea înțelegerii și la sistemul metacognitiv și motivațional.
4. Mișcarea competențelor (anii 1990–2020): DeSeCo (OCDE, 2003/2005), competențele-cheie UE (2006/2018), P21 (SUA), OECD Learning Compass 2030 (2019). Definiția de referință a lui Weinert (2001) include cunoștințe, abilități și disponibilitate motivațională, volitivă și socială.
5. În spațiul francofon, Perrenoud și Roegiers (pedagogia integrării) au dat competenței forma „mobilizării resurselor într-o familie de situații”. Această formă a influențat direct literatura și documentele curriculare din R. Moldova.
6. Aproape toate sistemele analizate au adoptat un cadru de competențe. Diferența reală nu stă în liste, ci în coerența verticală: Japonia și Coreea leagă competențele de standarde, manuale și evaluare; Scoția, Quebec și (parțial) R. Moldova arată riscul „reformei pe hârtie”.
7. Critica principală (M. Young, Biesta, Wheelahan): competențele generice pot goli curriculumul de cunoaștere disciplinară și pot dezavantaja elevii fără capital cultural. Răspunsul echilibrat: competența se construiește prin cunoaștere, nu în locul ei.

---

1. Explicația teoriei

1.1 Întrebarea la care răspunde

Orice sistem educațional trebuie să traducă idealul (ce fel de om formăm) în ținte verificabile la clasă. Manualul descrie această traducere ca trecere de la obiective generale la specifice și operaționale (4.5 Ierarhizarea și clasificarea obiectivelor). Teoria taxonomiilor și a competențelor răspunde la trei întrebări concrete:

1. Ce tipuri de rezultate ale învățării există și cum le ordonăm (de la simplu la complex)?
2. Cum aliniem obiectivele, activitățile de învățare și evaluarea, astfel încât să evaluăm ce am declarat că urmărim?
3. Ce unitate de proiectare e cea mai potrivită: comportamentul observabil izolat (obiectivul) sau capacitatea integrată de a acționa în situații (competența)?

1.2 Ideile centrale

• Rezultatele învățării sunt clasificabile. Ele diferă ca domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor) și ca nivel de complexitate (a-și aminti → a crea). O taxonomie e un instrument de proiectare și de construire a itemilor, nu o teorie psihologică a învățării.
• Ierarhia este cumulativă (ipoteza lui Bloom). Nivelurile superioare le presupun pe cele inferioare. Ipoteza a fost doar parțial confirmată empiric, de aceea revizuirea din 2001 o slăbește.
• Coerența contează mai mult decât formularea. Biggs arată că elevii învață ce le cere evaluarea („backwash”). Un obiectiv de nivel „a analiza” evaluat cu itemi de reproducere produce reproducere.
• Competența integrează. O competență nu e suma unor obiective, ci mobilizarea coordonată a cunoștințelor, abilităților, atitudinilor și valorilor pentru a rezolva o familie de situații (Perrenoud, Roegiers).
• Competența are și o componentă motivațional-volitivă (Weinert): a ști și a putea nu ajunge fără a vrea și a te angaja.
• Competențele-cheie sunt transversale. Ele traversează disciplinele (a învăța să înveți, digitală, civică) și servesc drept finalități de sistem, echivalentul contemporan al „scopurilor” din manual.

1.3 Concepte-cheie

Concept	Definiție
Obiectiv educațional (educational objective)	enunț despre schimbarea așteptată la elev, formulat ca rezultat, nu ca activitate a profesorului
Obiectiv operațional	obiectiv formulat ca comportament observabil, cu condiții și criteriu de reușită (Mager, 1962)
Taxonomie	clasificare ierarhică a rezultatelor învățării după complexitate, într-un domeniu
Domeniul cognitiv / afectiv / psihomotor	rezultate intelectuale / valori, atitudini, interese / abilități motrice (Bloom, Krathwohl, Simpson, Harrow)
Matricea Anderson–Krathwohl	tabel 6 procese cognitive × 4 tipuri de cunoștințe (factuale, conceptuale, procedurale, metacognitive)
SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome)	cinci niveluri ale calității răspunsului: prestructural, unistructural, multistructural, relațional, abstract extins (Biggs & Collis, 1982)
Aliniere constructivă (constructive alignment)	proiectare în care rezultatele vizate, activitățile de învățare și sarcinile de evaluare sunt coerente, iar elevul își construiește sensul prin activitate (Biggs, 1996)
Proiectare inversă (backward design)	pornești de la rezultatele dorite, apoi dovezile de evaluare, apoi activitățile (Wiggins & McTighe, 1998)
Competență	capacitate integrată de a mobiliza cunoștințe, abilități, atitudini și valori pentru a acționa eficient într-o familie de situații
Competență-cheie	competență necesară tuturor pentru împlinire personală, cetățenie, incluziune și ocupare (UE, 2006/2018)
Competență transversală / generală	competență care nu aparține unei singure discipline (ex. T1–T7 în Finlanda)
Familie de situații	clasă de situații-problemă de complexitate comparabilă, în care se manifestă aceeași competență (Roegiers)
Situație de integrare	sarcină complexă, semnificativă, în care elevul trebuie să combine achiziții anterioare (pedagogia integrării)
Descriptor / standard de performanță	enunț despre nivelul la care trebuie manifestată o competență (ex. achievement standards în Coreea)
Agenție a elevului (student agency)	capacitatea de a stabili scopuri, de a reflecta și de a acționa responsabil pentru schimbare (OECD Learning Compass 2030)
Cunoaștere puternică (powerful knowledge)	cunoaștere disciplinară, sistematică, independentă de context, la care școala trebuie să dea acces tuturor (M. Young)

1.4 Cele două paradigme în comparație

	Pedagogia prin obiective	Educația centrată pe competențe
Unitatea de proiectare	obiectivul (comportament)	competența (capacitate integrată)
Imaginea cunoașterii	fragmentabilă în elemente	resursă de mobilizat în situații
Elevul	executant al unor performanțe definite	agent care rezolvă probleme și își reglează învățarea
Profesorul	operaționalizează și verifică	proiectează situații, ghidează integrarea
Evaluarea	itemi pe obiective, adesea atomizată	sarcini complexe, rubrici, descriptori de nivel
Riscul tipic	atomizare, „ce e ușor de măsurat”	vagitate, golirea de conținut, dificultatea evaluării
Documentul emblematic	Bloom (1956), Mager (1962)	DeSeCo (2003), Recomandarea UE (2006/2018)

flowchart LR
    I["IDEAL<br/>(Codul Educației art. 6)"] --> C["COMPETENȚE-CHEIE<br/>(art. 11; UE 2018)"]
    C --> T["COMPETENȚE TRANSVERSALE /<br/>GENERALE pe cicluri"]
    T --> S["COMPETENȚE SPECIFICE<br/>disciplinei"]
    S --> U["UNITĂȚI DE COMPETENȚĂ /<br/>standarde, descriptori"]
    U --> O["OBIECTIVE OPERAȚIONALE<br/>ale lecției (Bloom, Mager)"]
    O --> E["EVALUARE aliniată<br/>(Biggs)"]
    E -. "feedback" .-> O

Ce presupune teoria despre actorii educației

• Elevul: poate atinge rezultate definite dacă primește sarcini și feedback aliniate; în versiunea „competențe”, e un agent care transferă învățarea în situații noi.
• Profesorul: e proiectant (derivă obiective din competențe) și evaluator criterial. Taxonomia îi dă un limbaj comun.
• Cunoașterea: în versiunea Bloom, e ierarhizabilă și măsurabilă; în versiunea competențelor, e instrumentală față de acțiune. De aici critica lui Young.
• Școala: e o organizație care produce rezultate verificabile. Tradiția e tipic anglo-americană (Curriculum), în contrast cu tradiția Bildung–Didaktik (→ Tradiția Bildung-Didaktik și tradiția Curriculum).

---

2. Geneza și evoluția

Etapă	Perioadă	Repere
Precursori: eficientismul	1911–1930	Taylor (managementul științific, 1911); Bobbitt, The Curriculum (1918) — obiective derivate din analiza activităților adulților; Charters, Curriculum Construction (1923)
Raționamentul Tyler	1934–1949	Tyler conduce evaluarea Eight-Year Study (1933–1941); Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949): 4 întrebări și obiective cu două dimensiuni (comportament × conținut)
Taxonomiile clasice	1948–1972	grupul examinatorilor universitari (Bloom, Engelhart, Furst, Hill, Krathwohl) → Handbook I: Cognitive (1956); Handbook II: Affective (Krathwohl, Bloom, Masia, 1964); domeniul psihomotor: Simpson (1966/1972), Dave (1970), Harrow (1972)
Operaționalizarea	1962–1975	Mager (1962); Gronlund (1970); Popham; De Landsheere (1975); D’Hainaut (1977) în spațiul francofon; Gagné — tipuri de rezultate (1965)
Critica pedagogiei prin obiective	1969–1975	Eisner (obiective expresive, 1969); Stenhouse (modelul procesual, 1975); Kliebard (critica raționamentului Tyler, 1970)
Calitatea înțelegerii și alinierea	1982–2007	Biggs & Collis, SOLO (1982); Biggs, alinierea constructivă (1996); Wiggins & McTighe (1998); Anderson & Krathwohl (2001); Marzano (2001) și Marzano & Kendall (2007)
Competențele în formarea profesională	anii 1970–1990	competency-based education and training (SUA, Marea Britanie — NVQ, Australia); critici privind îngustarea la sarcini de muncă
Competențele în școală (francofonie)	1994–2000	Perrenoud, Construire des compétences dès l’école (1997); Roegiers, Une pédagogie de l’intégration (2000); reformele din Belgia (socles de compétences, 1999), Quebec (PFEQ, 2000–)
Competențele-cheie internaționale	1997–2006	DeSeCo (OCDE, 1997–2003; Rychen & Salganik, 2001, 2003; rezumat 2005); P21 (SUA, 2002); Recomandarea UE (18.12.2006)
Standarde și competențe germane	2001–2004	șocul PISA; expertiza Klieme (2003); definiția Weinert (2001) devine definiția standardelor naționale
Valul curricular pe competențe	2008–2017	Singapore 21CC (2010); R. Moldova (curriculum modernizat 2010); Estonia (2011); Finlanda (2014); Coreea (2015); Japonia (2017); BC (2016)
Reformulări contemporane	2015–prezent	OECD Future of Education and Skills 2030 → Learning Compass (2019); Recomandarea UE revizuită (22.05.2018); LifeComp, GreenComp, DigComp 2.2; Coreea 2022; Curriculum for Wales (2022); Blömeke et al. (2015): competența ca continuum
Contracurentul „knowledge-rich”	2008–prezent	M. Young, Bringing Knowledge Back In (2008); National Curriculum englez (2014); Curriculum and Assessment Review (Anglia, 2025)

Continuitate, nu ruptură

Competențele nu au abolit taxonomiile. În aproape toate sistemele (inclusiv R. Moldova), competența specifică se descompune în unități de competență sau standarde, iar la lecție profesorul formulează în continuare obiective operaționale cu verbe din taxonomia Bloom revizuită.

---

3. Autori, reprezentanți, cercetători

Autor	Lucrare(ări), an	Aportul concret
Franklin Bobbitt	The Curriculum (1918); How to Make a Curriculum (1924)	curriculumul ca listă de obiective derivate din analiza activităților adulte — originea eficientistă a pedagogiei prin obiective
Ralph W. Tyler	Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949)	raționamentul Tyler (scopuri → experiențe → organizare → evaluare); obiectivul = comportament × conținut; evaluarea ca verificare a obiectivelor; a contribuit la NAEP
Benjamin S. Bloom (coord.)	Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain (1956)	șase niveluri cognitive (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare); scopul inițial: standardizarea itemilor de examen între universități
David R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. B. Masia	Handbook II: Affective Domain (1964)	cinci niveluri afective: receptare → reacție → valorizare → organizare → caracterizare prin valori; principiul internalizării
Elizabeth J. Simpson	raport 1966; The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain (1972)	șapte niveluri psihomotorii (percepție → dispoziție → reacție dirijată → automatism → reacție complexă → adaptare → creare)
Anita J. Harrow	A Taxonomy of the Psychomotor Domain (1972)	șase categorii, de la mișcări reflexe la comunicare nonverbală; folosită în educația fizică și specială
R. H. Dave	„Psychomotor levels” (1970)	imitație → manipulare → precizie → articulare → naturalizare; utilă în formarea profesională
Robert F. Mager	Preparing Objectives for Programmed Instruction (1962)	operaționalizarea în trei componente: performanță, condiții, criteriu
Gilbert și Viviane De Landsheere	Définir les objectifs de l’éducation (1975)	cinci criterii de operaționalizare; sinteza taxonomiilor pentru spațiul francofon și, prin traduceri, pentru pedagogia românească
Louis D’Hainaut	Des fins aux objectifs de l’éducation (1977)	derivarea finalităților în obiective; sursă directă pentru tratarea finalităților în manualele românești și moldovenești
Elliot W. Eisner (critic)	„Instructional and expressive educational objectives” (1969)	obiectivele expresive: situații cu rezultat deschis, mai ales în arte
Lawrence Stenhouse (critic)	An Introduction to Curriculum Research and Development (1975)	modelul procesual și profesorul-cercetător, în locul modelului pe obiective
John Biggs & Kevin Collis	Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy (1982)	taxonomia SOLO: evaluează structura răspunsului, nu verbul; utilă pentru rubrici
John Biggs	„Enhancing teaching through constructive alignment” (Higher Education, 1996); Teaching for Quality Learning at University (1999; ed. ulterioare cu C. Tang)	alinierea constructivă; efectul de „backwash” al evaluării; model standard în învățământul superior (Procesul Bologna, learning outcomes)
Grant Wiggins & Jay McTighe	Understanding by Design (1998)	proiectarea inversă; „ideile mari” și înțelegerea durabilă; influență în BC și (după literatura coreeană) în curriculumul Coreei 2022 (de verificat)
Lorin W. Anderson & David R. Krathwohl (ed.)	A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing (2001)	taxonomia revizuită: procese ca verbe; „a crea” deasupra lui „a evalua”; dimensiunea tipurilor de cunoștințe, inclusiv metacognitive
Robert J. Marzano (cu J. S. Kendall)	Designing a New Taxonomy of Educational Objectives (2001); The New Taxonomy of Educational Objectives (2007)	taxonomie pe trei sisteme: sistemul sinelui (motivație, importanță, eficacitate), sistemul metacognitiv (scopuri, monitorizare), sistemul cognitiv; trei domenii de cunoaștere (informații, proceduri mentale, proceduri psihomotorii)
Philippe Perrenoud	Construire des compétences dès l’école (1997); Dix nouvelles compétences pour enseigner (1999)	competența ca mobilizare a resurselor cognitive în situații complexe; influență mare în Quebec, Elveția, Belgia, Europa de Est
Xavier Roegiers (BIEF, Louvain)	Une pédagogie de l’intégration (2000); Des situations pour intégrer les acquis scolaires (2003)	pedagogia integrării: competențe de bază, familii de situații, situații de integrare, criterii minimale și de perfecționare; consultant pentru reforme în Africa francofonă și Est; definiția sa a competenței circulă în documentele curriculare din R. Moldova
Jacques Tardif; Philippe Jonnaert	L’évaluation des compétences (2006); Compétences et socioconstructivisme (2002)	evaluarea competențelor ca trasee de dezvoltare; legătura competență–socioconstructivism (Quebec)
Franz E. Weinert	„Concept of competence: a conceptual clarification” (în Rychen & Salganik, 2001); Leistungsmessungen in Schulen (2001)	definiția de referință: abilități și deprinderi cognitive disponibile sau învățabile pentru a rezolva probleme, plus disponibilitatea motivațională, volitivă și socială de a le folosi responsabil; baza standardelor germane (Klieme, 2003)
Dominique S. Rychen & Laura H. Salganik (OCDE DeSeCo)	Defining and Selecting Key Competencies (2001); Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society (2003); rezumat executiv (2005)	trei categorii: a folosi instrumente în mod interactiv, a interacționa în grupuri eterogene, a acționa autonom; reflexivitatea în centru; fundament conceptual pentru PISA și UE
Partnership for 21st Century Skills (P21)	Framework for 21st Century Learning (anii 2000)	cei „4 C” (gândire critică, comunicare, colaborare, creativitate) + discipline de bază + literații; puternic susținut de companii tehnologice
National Research Council (Pellegrino & Hilton, ed.)	Education for Life and Work (2012)	trei domenii (cognitiv, intrapersonal, interpersonal); arată că transferul depinde de cunoașterea domeniului
Consiliul UE / Parlamentul European	Recomandarea privind competențele-cheie (2006; revizuită 22.05.2018)	8 competențe-cheie; în 2018: accent pe competențele personale, sociale, antreprenoriale și sustenabilitate
OCDE (Andreas Schleicher și echipa E2030)	OECD Learning Compass 2030 (2019)	agenția elevului și co-agenția; competențe transformative (a crea valoare nouă, a reconcilia tensiuni și dileme, a-și asuma responsabilitatea); ciclul anticipare–acțiune–reflecție
Irmeli Halinen (EDUFI)	coordonarea curriculumului finlandez 2014	conceptul de competență transversală (laaja-alainen osaaminen) legată de fiecare obiectiv disciplinar
Sigrid Blömeke, J.-E. Gustafsson, R. Shavelson	„Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum” (Zeitschrift für Psychologie, 2015)	competența ca continuum dispoziții → abilități situaționale (percepție–interpretare–decizie) → performanță; depășește dihotomia „trăsătură vs. comportament”
Eckhard Klieme et al.	Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards (2003)	modele de niveluri de competență pentru standardele educaționale germane
Michael Young (critic)	Bringing Knowledge Back In (2008); cu J. Muller, Knowledge, Expertise and the Professions (2014)	cunoașterea puternică; critica curriculumului pe competențe generice ca risc pentru echitate
Leesa Wheelahan (critic)	Why Knowledge Matters in Curriculum (2010)	critica formării pe competențe (CBT) ca negare a accesului la cunoașterea teoretică
Gert Biesta (critic)	Good Education in an Age of Measurement (2010); The Beautiful Risk of Education (2013)	critica „învățărificării” (learnification) și a măsurării; educația are trei funcții — calificare, socializare, subiectivare — pe care listele de competențe nu le epuizează
Christian Laval (critic)	L’école n’est pas une entreprise (2003)	critica utilitaristă a competențelor ca import al logicii pieței muncii
Mark Priestley & Gert Biesta	Reinventing the Curriculum (2013)	analiza critică a „noilor curricula” (Scoția, Noua Zeelandă): discurs pe competențe, cunoaștere slab specificată
Vladimir Guțu; Vladimir Pâslaru (R. Moldova)	Guțu, „Obiectivele educaționale…” (Didactica Pro, 2001) și ghidurile curriculare; Pâslaru — concepția curriculumului național (anii 1990–2000)	adaptarea pedagogiei prin obiective și, apoi, a competențelor la curriculumul moldovenesc; ierarhia competențe-cheie → transdisciplinare → specifice (terminologia exactă pe ediții — de verificat)

---

4. Legătura cu manualul și cu vaultul

• 4.5 Ierarhizarea și clasificarea obiectivelor este locul principal. Manualul definește cele trei niveluri de obiective și operaționalizarea, dar nu prezintă nicio taxonomie concretă și trimite la Didactica generală. Conspectul completează cu Bloom, Anderson & Krathwohl, Krathwohl, Simpson, Harrow, Dave, Mager, De Landsheere și SOLO. Manualul dă și ani greșiți (Bloom „1951”, „J. E. Simpson 1967”, „De Blook”) — vezi Erori și actualizări ale manualului.
• Confuzia obiective/competențe: manualul tratează „obiective-cadru / competențe generale” ca sinonime. Cardul de față arată că trecerea la competențe e o schimbare de paradigmă (integrare, situații, componenta motivațional-volitivă), nu o simplă redenumire.
• 4.3 Niveluri și categorii de finalități și 4.4 Finalitățile macro- și microstructurale: art. 11 al Codului Educației (cele nouă competențe-cheie) și Cadrul de referință al Curriculumului Național (2017).
• 4.1 Conceptul de finalitate educațională, 4.2 Problematica și funcțiile finalităților: funcția de proiectare a finalităților; Codul definește finalitatea principală ca caracter integru + sistem de competențe.
• Modulul 04 - Finalitățile educației: lanțul ideal → scop → obiective se regăsește aproape identic în Japonia și Coreea (studiile de caz de mai jos).
• 6.1 Conținuturile generale ale educației: corespondența dimensiuni ale educației ↔ domeniile Bloom ↔ competențele-cheie.
• 5.2 Tipologia paradigmelor educaționale: „paradigma curriculumului” (Cristea) preia tradiția americană Tyler–Bloom.
• Modulul 10 - Proiectarea, realizarea și evaluarea activității educative și 10.1 Proiectarea activității educaționale: derivarea obiectivelor operaționale din unitățile de competență.
• 10.2 Curriculum la dirigenție: trecerea de la obiective-cadru și de referință (2003/2006) la competențe specifice și unități de competență în Dezvoltare personală (2018).
• Autoeducația - teorii, autori și corelări §10.1: modelul lui Blömeke (competența ca continuum), folosit acolo pentru profesor, aici pentru elev.

Unde manualul e incomplet

1. Lipsesc alinierea constructivă și evaluarea competențelor, deși R. Moldova evaluează din 2015–2016 prin descriptori (→ Evaluarea formativă).
2. Operaționalizarea e limitată la componente „cognitive și/sau psihomotorii”. Domeniul afectiv (Krathwohl) e omis, deși exercițiul propus privește dirigenția.
3. Nu apare nicio critică a pedagogiei competențelor (Young, Biesta), așa că studentul nu poate evalua reforma curriculară pe care o va aplica.

---

5. Implementare comparată

Sistem	Cum a fost implementată (politică / program / instituție)	Când	Scară / intensitate	Dovezi sau rezultate
Singapore	Desired Outcomes of Education (DOE, 1997) → cadrul 21st Century Competencies (valori-nucleu, competențe socio-emoționale, competențe emergente) → Key Stage Outcomes → programe disciplinare; Teach Less, Learn More	1997; 2010; actualizat 2023	centrală	implementare avansată la nivel de politică (Asia Society, 2017); evaluarea rămâne preponderent disciplinară; rezultate PISA foarte bune și la gândire creativă (2022) și rezolvare colaborativă (2015)
Estonia	Bloom în programele de fizică (1988); competențe în curriculumul 1996; 8 competențe generale (2011; digitala din 2014), cu definiție legală a competenței; curriculum școlar local	1988; 1996; 2011/2014	centrală	profil PISA puternic la aplicare, dar decalaje tocmai la aplicare în școlile rusofone; programe disciplinare supraîncărcate; examene care uniformizează (Ruus & Sarv; Tire, 2021)
Finlanda	7 competențe transversale T1–T7 legate de fiecare obiectiv disciplinar; module multidisciplinare; criterii naționale de evaluare finală	curriculum 2014, în vigoare din 2016; criterii 2020–2021	centrală	supraîncărcarea documentelor, evaluare vagă a competențelor; critica „neoliberalizării” (Hakala & Kujala, 2021); declinul PISA începuse înainte de 2016, deci nu e atribuibil cauzal
Regatul Unit	Scoția: Curriculum for Excellence (patru capacități; experiences and outcomes); Țara Galilor: Curriculum for Wales (patru scopuri, șase arii, what matters statements); Anglia: direcție opusă, knowledge-rich (2014), PLTS abandonate	CfE 2004/2010; CfW 2022; Anglia 2014	Scoția și Țara Galilor centrală; Anglia redusă	OCDE (2021): CfE are viziune apreciată, dar implementare incoerentă și evaluare nealiniată; declinul PISA scoțian coincide temporal, cauzalitate disputată; CfW încă neevaluabil prin PISA
Japonia	Ikiru chikara (1996) → trei piloni (cunoștințe și abilități; gândire, judecată, exprimare; motivație și umanitate) → evaluare la clasă pe trei perspective; partener principal OECD 2030	1996; curriculum 2017 (primar din 2020)	centrală, cu coerență verticală mare	aceleași trei perspective în curriculum, manuale, fișe de evaluare și lesson study; performanțe PISA înalte; atitudinea proactivă față de învățare rămâne punct slab (vezi nota de țară)
Coreea de Sud	standarde de performanță pe discipline (din curriculumul 7); 6 competențe-cheie (2015); patru „imagini ale persoanei educate” și 6 competențe revizuite (2022); KICE aliniază standardele și evaluările	1997; 2015; 2022 (aplicat 2024–2027)	centrală	coerență ideal → competențe → standarde remarcabilă; CSAT măsoară mai ales cunoștințe și rezolvare de itemi, deci creativitatea și colaborarea au miză mică
Canada	Quebec: PFEQ (competențe transversale, domenii generale de formare, cicluri de doi ani); BC: 3 competențe esențiale + modelul Know–Do–Understand; CMEC: 6 competențe globale	Quebec 2000–2009; BC 2016–2020; CMEC 2017	centrală în Quebec și BC; variabilă în alte provincii	Quebec: reformă contestată, reintroducerea notelor numerice (2007), evaluare longitudinală fără efecte pozitive (de verificat), dar Quebec rămâne lider la matematică; BC: scădere PISA după 2015, necauzal atribuibilă
Europa (UE / Consiliul Europei)	Recomandarea privind competențele-cheie (2006, 2018); EQF (2008) cu descriptori de rezultate; cadre JRC (DigComp, EntreComp, LifeComp, GreenComp); RFCDC (Consiliul Europei, 2018)	2006–2022	centrală ca normă nelegislativă (metoda deschisă de coordonare)	toate curricula UE sunt azi, într-o anumită măsură, pe competențe; frecvent decoupling în Est: documente pe competențe, predare și examene tradiționale
SUA	tradiția Tyler–Bloom–Mager în standarde și teste; P21 (4 C); Common Core (2010) formulat ca standarde; Deeper Learning (Hewlett); competency-based education în unele state (ex. New Hampshire — de verificat anii)	1949–; 2002; 2010	centrală pentru obiective/standarde; redusă–medie pentru competențele secolului XXI	taxonomia Bloom e omniprezentă în formarea profesorilor; P21 a avut influență retorică mare, dar evaluarea celor 4 C a rămas slabă; critici privind îngustarea curriculumului sub responsabilizarea prin teste
Republica Moldova	Curriculum modernizat pe competențe (2010); Codul Educației, art. 11 — finalitate principală: caracter integru + sistem de competențe; nouă competențe-cheie (2014); Cadrul de referință al Curriculumului Național (2017); curriculum disciplinar revizuit (primar 2018, gimnaziu și liceu 2019); evaluare criterială prin descriptori în primar (2015–2016)	2010; 2014; 2017; 2018–2019	centrală în documente; medie în practică	documentele folosesc terminologia francofonă a competenței (inclusiv definiția lui Roegiers, după Cadrul de referință); examenele de absolvire și bacalaureatul rămân predominant pe cunoștințe; nu există evaluări de impact independente publice (de verificat)

5.1 Studiu de caz: Japonia — coerența verticală a celor „trei piloni”

→ Japonia - ecosistemul educațional

• Ce s-a făcut. Legea fundamentală a educației (1947, revizuită 2006) fixează idealul („desăvârșirea personalității”). Consiliul Central al Educației (1996) formulează ikiru chikara („puterea de a trăi”). Curriculumul din 2017 îl traduce în trei piloni ai calităților și abilităților. Evaluarea la clasă (shidō yōroku) se face pe trei perspective identice: cunoștințe și abilități; gândire, judecată și exprimare; atitudine proactivă față de învățare.
• De ce e ilustrativ. Lanțul lege → ideal → piloni → obiective disciplinare → evaluare e aproape o ilustrare didactică a manualului. Coerența se sprijină pe manuale aprobate care folosesc aceleași categorii și pe lesson study, unde profesorii discută aceeași lecție în aceiași termeni.
• Lecția. Cadrul japonez are doar trei categorii, nu zeci de competențe. Forța vine din puține finalități, consecvent operaționalizate, nu din lungimea listei. Contrastul cu cadrele europene (8 competențe-cheie × zeci de descriptori) este instructiv pentru R. Moldova.
• Limite. Perspectiva „atitudine proactivă” e greu de evaluat fără a o transforma în notare a comportamentului. Examenele de admitere și juku mută presiunea în afara școlii (Bjork, 2016).

5.2 Studiu de caz: Quebec și British Columbia — competențele fără pilotare

→ Canada - ecosistemul educațional

• Quebec. După États généraux (1995–1996) și raportul Inchauspé (1997), Programme de formation de l’école québécoise a organizat primarul și gimnaziul în jurul competențelor transversale (intelectuale, metodologice, personal-sociale, de comunicare) și al domeniilor generale de formare, cu fundament declarat socioconstructivist (Perrenoud, Jonnaert, Tardif).
• Ce a mers prost. Limbaj abstract, buletine fără note (retrase în 2007 de ministra Courchesne), formare insuficientă a profesorilor, generalizare fără pilotare. Evaluarea longitudinală de la Université Laval (2014, de verificat) nu a găsit efecte pozitive semnificative.
• Paradoxul. Quebec a rămas lider canadian la matematică în PISA (544 în 2015). Nu se poate spune dacă reforma a ajutat, a fost neutralizată de profesori sau a contat puțin.
• BC (2016–2020): trei competențe esențiale (comunicare; gândire; personal și social), plus Big Ideas (Erickson; Wiggins & McTighe). Scorurile PISA au scăzut după 2015, dar declinul începuse înainte de implementarea în liceu și e paralel cu tendința OCDE.
• Lecția. Paradigma competențelor e valoroasă ca finalitate. Implementarea cere pilotare, formare, instrumente de evaluare și răbdare. Aceeași concluzie apare în nota de țară pentru R. Moldova.

5.3 Studiu de caz: Scoția și Țara Galilor vs. Anglia — experimentul natural britanic

→ Regatul Unit - ecosistemul educațional

• Scoția (Curriculum for Excellence, implementat din 2010): patru capacități (successful learners, confident individuals, responsible citizens, effective contributors), responsabilitatea tuturor profesorilor pentru literație, numerație și bunăstare. Țara Galilor (Curriculum for Wales, din 2022, după raportul Donaldson Successful Futures, 2015): patru scopuri, șase arii de învățare, școlile își construiesc curriculumul.
• Anglia a mers invers: National Curriculum din 2014, bogat în cunoaștere, inspirat de M. Young, Hirsch și Oates, cu inspecție Ofsted centrată pe secvențierea cunoștințelor (2019).
• Rezultate. OCDE (2021) apreciază viziunea CfE, dar constată implementare incoerentă, lipsă de claritate asupra cunoașterii și evaluare nealiniată (senior phase dominat de examene). Scoția a pierdut 31 de puncte la matematică între 2012 și 2025, iar Anglia a rămas stabilă.
• Precauție. Legătura cauzală rămâne disputată (Paterson vs. Priestley). Contează și austeritatea, sărăcia, pandemia. Țara Galilor era cea mai slabă națiune britanică încă din 2006, deci înainte de CfW.
• Lecția. Dezbaterea britanică arată tensiunea centrală a teoriei: competențele generice fără cunoaștere specificată pot dezavantaja elevii fără capital cultural. Un curriculum bogat în cunoaștere poate însă neglija bunăstarea și artele (CAR 2025).

5.4 Studiu de caz: Republica Moldova — de la obiective la competențe, cu evaluarea în urmă

• Traseul. Curriculumul anilor 1990–2000 era formulat pe obiective-cadru și de referință (modelul manualului). Curriculumul modernizat (2010) introduce arhitectura pe competențe. Codul Educației (2014), art. 11, fixează nouă competențe-cheie, derivate din Recomandarea UE (2006). Cadrul de referință al Curriculumului Național (2017) consolidează terminologia, iar curricula disciplinare din 2018–2019 formulează competențe specifice și unități de competență.
• Influențe. Conceptul de competență urmează tradiția francofonă (Perrenoud, Roegiers, De Landsheere, D’Hainaut), preluată prin literatura românească și prin autori moldoveni (Guțu, Pâslaru). Documentele curriculare citează definiția competenței ca ansamblu integrat de cunoștințe, capacități și atitudini (după Roegiers). Anvergura unei consultanțe directe a lui Roegiers în Moldova — de verificat.
• Punct forte. În primar, evaluarea criterială prin descriptori (din 2015–2016) a creat primul instrument de evaluare aliniat competențelor. Un proiect de metodologie din 2025 o revizuiește (→ Evaluarea formativă).
• Puncte slabe (sinteză din conspecte și nota europeană): decalaj între documente și practică; manualele și examenele rămân centrate pe conținut; profesorii formulează adesea „competențe” ca liste de obiective redenumite, exact confuzia din manual.
• Lecția comparată. Sistemele care au reușit (Japonia, Coreea) au puține categorii, standarde de nivel clare și evaluare aliniată. Cele cu probleme (Quebec, Scoția) au avut documente ambițioase fără instrumente.

---

6. Dovezi empirice și critici

6.1 Ce știm despre taxonomii

• Validitatea ierarhiei Bloom e parțială. Studiile din anii 1970–1990 (sinteze citate de Anderson & Krathwohl, 2001) confirmă ordinea pentru nivelurile inferioare (cunoaștere → înțelegere → aplicare), dar nu o ierarhie strictă între analiză, sinteză și evaluare. De aici revizuirea din 2001 și renunțarea la cumulativitatea strictă.
• Taxonomia ≠ dificultate. Un item de „reproducere” poate fi foarte greu, iar unul de „analiză” poate fi ușor. Confuzia dintre complexitate cognitivă și dificultate e frecventă în construcția testelor.
• Utilitate practică documentată: limbaj comun pentru proiectare și evaluare; Webb’s Depth of Knowledge și SOLO sunt folosite ca alternative în SUA și Australia. Nu există însă dovezi că simpla utilizare a taxonomiei îmbunătățește rezultatele. Contează alinierea evaluării.
• Alinierea constructivă are dovezi mai ales cvasi-experimentale și din învățământul superior. Mecanismul „backwash” (evaluarea determină ce învață elevii) este bine susținut de cercetarea despre efectele examenelor cu miză mare (Koretz, 2017; efectele de washback din Estonia și Coreea).

6.2 Ce știm despre curricula pe competențe

• Nu există dovezi cauzale solide că trecerea la un curriculum pe competențe ridică sau scade rezultatele măsurate. Cazurile citate (Scoția, BC, Finlanda în declin; Estonia, Japonia performante) sunt corelaționale, cu mulți factori concomitenți.
• Transferul abilităților generice e limitat. Gândirea critică și rezolvarea de probleme depind puternic de cunoașterea domeniului (NRC, 2012; Willingham). Asta nu infirmă competențele, dar infirmă ideea că ele se pot preda separat de discipline.
• Evaluarea competențelor transversale rămâne slab dezvoltată aproape peste tot. PISA (gândire creativă, 2022; învățare în lumea digitală, 2025) este una dintre puținele măsurători comparative.
• Decuplarea politică–practică (decoupling) e bine documentată: TALIS arată practici tradiționale în Estonia, iar studiile de clasă din Coreea arată predare frontală în liceu, în ciuda documentelor.

Critici și condiții de funcționare

1. Atomizarea (critica anilor ‘60–‘70, Eisner, Stenhouse): sute de micro-obiective fragmentează învățarea și privilegiază ce e ușor de măsurat. Același risc reapare când competențele sunt descompuse în zeci de descriptori.
2. Golirea de cunoaștere (M. Young, Wheelahan, Christodoulou): competențele generice pot face curriculumul „orb la cunoaștere”. Elevii din familii educate primesc cunoașterea acasă, iar ceilalți nu, deci inechitatea crește.
3. Utilitarismul (Laval; Biesta): competențele-cheie importă logica pieței muncii. Educația are și funcții de subiectivare și socializare care nu se reduc la rezultate măsurabile.
4. Inflația listelor: 8 competențe-cheie UE, 9 în Codul Educației, 21CC, P21, Learning Compass… Profesorul nu poate urmări simultan zeci de ținte transversale. Japonia (3 piloni) și Coreea (6) au cadre mai mici.
5. Vagitate conceptuală: „competență” e folosită simultan ca trăsătură, ca performanță și ca standard. Modelul continuum (Blömeke et al., 2015) clarifică, dar nu a intrat în documentele curriculare.
6. Condițiile în care funcționează: (a) puține finalități, stabile în timp; (b) standarde de nivel și exemple de lucrări; (c) evaluare aliniată, inclusiv la examenele cu miză; (d) manuale coerente; (e) formare profesională și pilotare; (f) cunoaștere disciplinară specificată, nu înlocuită.
7. Nu funcționează când: competențele sunt redenumiri ale obiectivelor; examenele rămân pe reproducere; reforma e generalizată fără pilotare (Quebec); lipsesc instrumente de evaluare (Scoția).

---

7. Implicații practice

Pentru profesorul de la clasă

• Pornește de la unitatea de competență, nu de la conținut. Întreabă: în ce situație va trebui elevul să folosească ce învață? Apoi derivă 2–3 obiective operaționale (Mager: performanță, condiții, criteriu).
• Folosește matricea Anderson–Krathwohl pentru a verifica dacă lecțiile urcă și spre „a analiza”, „a evalua”, „a crea” și dacă includ cunoștințe metacognitive (ce strategie folosesc și de ce).
• Aliniază evaluarea (Biggs). Dacă obiectivul e „a argumenta”, testul nu poate fi doar grilă de reproducere. Folosește SOLO pentru rubrici (de la „enumeră” la „relaționează” și „generalizează”).
• Nu separa competența de cunoaștere. Situațiile de integrare au sens doar după ce elevii au cunoștințele necesare. Predă explicit, apoi integrează.
• Include obiective afective formulate observabil (Krathwohl), mai ales la Dezvoltare personală și dirigenție.
• Lasă loc obiectivelor expresive (Eisner) în arte, proiecte și scriere creativă.

Pentru politica educațională din R. Moldova

1. Reducerea și stabilizarea cadrului. Cele nouă competențe-cheie ar trebui traduse în câteva priorități operaționale pe cicluri, menținute pe termen lung (modelul japonez).
2. Standarde de nivel cu exemple de lucrări pentru fiecare competență specifică, publicate pentru profesori, părinți și elevi.
3. Alinierea examenelor (absolvirea gimnaziului, bacalaureatul) la competențe, prin itemi de aplicare și argumentare. Fără asta, washback-ul anulează curriculumul.
4. Specificarea cunoașterii esențiale în curricula disciplinare, ca răspuns la critica lui Young.
5. Pilotare și evaluare independentă a oricărei revizuiri curriculare înainte de generalizare (lecția Quebec).
6. Formarea inițială a profesorilor să includă proiectarea aliniată (Tyler → Bloom → Biggs → competențe) și critica ei, nu doar formularea de obiective.

---

8. Legături cu alte teorii din catalog

• Tradiția Bildung-Didaktik și tradiția Curriculum — taxonomiile sunt produsul tipic al tradiției Curriculum. Competențele transversale sunt uneori interpretate ca reformulare a Bildung (Finlanda).
• Învățarea deplină (mastery learning) — Bloom a folosit taxonomia pentru a defini criteriile de stăpânire. Ambele presupun obiective clare și evaluare formativă.
• Behaviorismul și instruirea directă — obiectivele operaționale (Mager) provin din instruirea programată. Comportamentul observabil e moștenire behavioristă.
• Evaluarea formativă — alinierea obiectiv–criteriu de succes–feedback este condiția evaluării formative. Descriptorii moldovenești leagă cele două teorii.
• Învățarea autoreglată, metacogniția și autoeducația — „a învăța să înveți” e competență-cheie. Anderson & Krathwohl și Marzano introduc explicit cunoașterea și sistemul metacognitiv.
• Știința cognitivă a învățării — oferă critica transferului abilităților generice și argumentul pentru cunoaștere specificată.
• Socioconstructivismul și teoria activității (Vygotsky) — fundament declarat al curriculumului pe competențe în Quebec și Estonia.
• Capitalul uman și economia educației — competențele-cheie și 21st Century Skills sunt justificate prin nevoile economiei cunoașterii. De aici critica utilitaristă.
• Responsabilizare, piață și încredere în guvernarea educației — standardele și testele pe obiective sunt instrumentele responsabilizării. PISA a transformat competențele în indicatori de guvernare.
• Învățarea prin proiecte, investigație și fenomene — situațiile de integrare și modulele multidisciplinare sunt forma didactică a competențelor.
• Învățarea socio-emoțională și educația caracterului — domeniul afectiv al lui Krathwohl și competențele personale și sociale (LifeComp, CASEL în 21CC).
• Profesionalismul cadrului didactic — modelul continuum (Blömeke) și standardele profesionale aplică logica competenței profesorului.
• Pedagogia critică și educația pentru cetățenie — critica lui Biesta și RFCDC ca model de competențe democratice.

---

9. Întrebări de reflecție

1. Ce se pierde și ce se câștigă când „obiectivele-cadru” devin „competențe generale”? Este doar o redenumire, cum sugerează manualul?
2. Luați o competență specifică dintr-un curriculum disciplinar moldovenesc. Derivați trei obiective operaționale la niveluri diferite ale matricei Anderson–Krathwohl și propuneți o sarcină de evaluare aliniată (Biggs).
3. De ce a reușit Japonia să lege trei piloni de evaluare, iar Scoția nu a reușit cu patru capacități? Ce rol joacă numărul de finalități, manualele și examenele?
4. Argumentați pro sau contra tezei lui M. Young: un curriculum pe competențe generice accentuează inechitatea. Folosiți exemplul britanic.
5. Cum ar arăta un bacalaureat aliniat la competențele-cheie din art. 11 al Codului Educației? Ce riscuri de washback ar trebui evitate?
6. Definiția lui Weinert include disponibilitatea motivațională și volitivă. Poate școala evalua această componentă fără a nota personalitatea elevului?

---

10. Surse

Taxonomii și proiectare

• Anderson, L. W., Krathwohl, D. R. (eds.) (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman.
• Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.
• Biggs, J. B., Collis, K. F. (1982). Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy. New York: Academic Press.
• Biggs, J., Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (ed. a 4-a). Maidenhead: Open University Press.
• Bloom, B. S. (ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain. New York: David McKay.
• Bobbitt, F. (1918). The Curriculum. Boston: Houghton Mifflin.
• Dave, R. H. (1970). Psychomotor levels. În R. J. Armstrong (ed.), Developing and Writing Behavioral Objectives. Tucson: Educational Innovators Press.
• D’Hainaut, L. (1977). Des fins aux objectifs de l’éducation. Bruxelles: Labor.
• De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1975). Définir les objectifs de l’éducation. Paris: PUF.
• Eisner, E. W. (1969). Instructional and expressive educational objectives. În W. J. Popham et al., Instructional Objectives. Chicago: Rand McNally.
• Harrow, A. J. (1972). A Taxonomy of the Psychomotor Domain. New York: David McKay.
• Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay.
• Mager, R. F. (1962). Preparing Objectives for Programmed Instruction. San Francisco: Fearon.
• Marzano, R. J., Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives (ed. a 2-a). Thousand Oaks: Corwin.
• Simpson, E. J. (1972). The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Washington, DC: Gryphon House.
• Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann.
• Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press.
• Wiggins, G., McTighe, J. (1998). Understanding by Design. Alexandria, VA: ASCD.

Competențe

• Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13.
• Consiliul Uniunii Europene (2018). Recomandarea din 22 mai 2018 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții (2018/C 189/01). https://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)
• Parlamentul European și Consiliul (2006). Recomandarea din 18 decembrie 2006 privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții (2006/962/CE).
• Jonnaert, P. (2002). Compétences et socioconstructivisme. Bruxelles: De Boeck.
• Klieme, E. et al. (2003). Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin: BMBF.
• National Research Council (2012). Education for Life and Work. Washington, DC: National Academies Press.
• OECD (2005). The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary. Paris: OECD.
• OECD (2019). OECD Future of Education and Skills 2030: OECD Learning Compass 2030. https://www.oecd.org/education/2030-project/
• Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l’école. Paris: ESF.
• Roegiers, X. (2000). Une pédagogie de l’intégration: compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles: De Boeck.
• Rychen, D. S., Salganik, L. H. (eds.) (2001). Defining and Selecting Key Competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber.
• Rychen, D. S., Salganik, L. H. (eds.) (2003). Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society. Göttingen: Hogrefe & Huber.
• Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Montréal: Chenelière.
• Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: a conceptual clarification. În Rychen & Salganik (eds.), Defining and Selecting Key Competencies, 45–65.

Critici

• Biesta, G. (2010). Good Education in an Age of Measurement. Boulder: Paradigm.
• Christodoulou, D. (2014). Seven Myths about Education. London: Routledge.
• Laval, C. (2003). L’école n’est pas une entreprise. Paris: La Découverte.
• Priestley, M., Biesta, G. (eds.) (2013). Reinventing the Curriculum. London: Bloomsbury.
• Wheelahan, L. (2010). Why Knowledge Matters in Curriculum. London: Routledge.
• Young, M. (2008). Bringing Knowledge Back In. London: Routledge.

Implementări (selecție; restul în notele de țară)

• Asia Society (2017). Advancing 21st Century Competencies in Singapore.
• Hakala, L., Kujala, T. (2021). Articol despre Bildung și tradiția curriculară în Finlanda, Prospects (titlul exact și paginația — de verificat; citat în Finlanda - ecosistemul educațional).
• MEC R. Moldova (2017). Cadrul de referință al Curriculumului Național. Chișinău. https://ceiti.md/files/actenormative/CadruldereferintaalCurriculumuluiNaional.pdf
• Codul Educației al Republicii Moldova nr. 152/2014, art. 6, 11. https://www.legis.md/cautare/getResults?doc_id=93795&lang=ro
• OECD (2021). Scotland’s Curriculum for Excellence: Into the Future. https://www.oecd.org/en/publications/scotland-s-curriculum-for-excellence_bf624417-en.html
• Guțu, V. (2001). Obiectivele educaționale: clarificări conceptuale și metodologice. Didactica Pro, nr. 6.
• Note de țară din vault: Singapore - ecosistemul educațional, Estonia - ecosistemul educațional, Finlanda - ecosistemul educațional, Regatul Unit - ecosistemul educațional, Japonia - ecosistemul educațional, Coreea de Sud - ecosistemul educațional, Canada - ecosistemul educațional, Europa - spațiul european al educației, SUA - ecosistemul educațional.