5.2. Tipologia paradigmelor educaționale

↑ Modulul 05 - Paradigmele pedagogiei și cercetarea pedagogică · ← 5.1 Noțiunea de paradigmă · → 5.3 Cercetarea pedagogică - noțiune și tipologie

Pe scurt

• Paradigmele educaționale = realizări ale științelor educației care funcționează ca modele după care se ghidează cadrele didactice, într-un cadru de reguli și standarde.
• Numărul mare de paradigme se explică prin complexitatea educației și prin legăturile ei inter- și transdisciplinare; de aici și ideea unei pedagogii „postparadigmatice” (O. Dandara).
• Clasificări prezentate: C. Bârzea — patru paradigme ale clasei (dreptunghiulară, pătrată, circulară, deschisă); B. Wurtz — paradigma clasică vs modernă (tabelul 3); E. Joița — zece paradigme ale pedagogiei ca știință; S. Cristea — trei criterii (polar, multinivelar, istoric); M. Cojocaru-Borozan — paradigma culturii emoționale a profesorului (model constructivist).
• Concluziile modulului adaugă tripleta clasică: tehnologică/rațională, interpretativ-simbolică, socio-critică, și paradigmele constructiviste ca paradigme contemporane — clasificare neprezentată în corpul textului.
• A adopta o paradigmă înseamnă a adopta un tip de cercetare, un mod de a concepe natura umană și un mod de a face educație.

---

PARTEA I — Ce spune manualul

1. Contextul și definiția (p. 153)

• Epoca actuală pune pe primul plan resursele umane — inteligența, creativitatea, adaptabilitatea — ca resurse-cheie ale unei dezvoltări care integrează pacea, economia, mediul, justiția socială și democrația (UNESCO, Stratégie à moyen terme 1996–2001).
• Proiectarea și realizarea educației actuale se întemeiază pe paradigma educațională contemporană, definită prin contrast cu cea tradițională.

Definiție (p. 153; reluată la p. 172)

Paradigmele educaționale sunt realizările din domeniul științelor educației care se prezintă drept modele educaționale după care se ghidează cadrele didactice în activitatea educativă, într-un cadru de reguli și standarde bine stabilite.

De reținut

Definiția transpune definiția lui Kuhn (5.1 Noțiunea de paradigmă) din planul comunității științifice în planul practicii didactice: „comunitatea” devine corpul profesoral, iar „modelul de soluții” devine model educațional.

2. Abordarea transdisciplinară și pedagogia „postparadigmatică” (p. 154)

• Deschiderea științelor educației spre transdisciplinaritate duce la un model sintetic, construit din elementele compatibile ale diverselor teorii, pentru a asigura prospectivitatea domeniului.
• O. Dandara (2014, p. 17):
  • științele educației rămân o știință a modelelor, datorită rolului normativității în educație;
  • dar, în condițiile diversității teoriilor și practicilor, modelul nu mai e dedus dintr-o singură teorie dominantă;
  • există argumente pentru o pedagogie postparadigmatică;
  • normativitatea îi păstrează paradigmei rolul tradițional de concept-cheie, dar îi schimbă conotația.
• Criterii multiple de clasificare. Numărul mare de paradigme se explică prin:
  1. complexitatea deosebită a fenomenului educațional;
  2. conexiunile multiple — interdisciplinare și transdisciplinare — ale educației.

3. Clasificarea lui Cezar Bârzea: paradigmele spațiului clasei (p. 154–155)

Bârzea (Arta și știința educației, p. 11) distinge patru paradigme fundamentale ale contextului educațional școlar, numite după forma/organizarea spațiului clasei:

Paradigma	Perioada	Organizarea spațiului	Accent / relații	Repere
1. Clasa dreptunghiulară	sec. XIX	catedra în fața șirurilor de bănci	autoritatea absolută a profesorului; elevii dependenți de cunoașterea, sarcinile și indicațiile lui; predarea supralicitată în defavoarea învățării; ierarhie rigidă	pedagogia tradițională
2. Clasa pătrată	început de sec. XX	catedra la nivelul mobilierului elevilor; bănci mobile	accentul trece de la profesor la elev și de la predare la învățare; grupări variate, mai multă libertate	pedagogiile active, centrate pe copil: Montessori, Decroly, Claparède
3. Clasa circulară	mijlocul sec. XX	așezare în cerc	elevul nu mai e nici entitate pasivă de „umplut” cu informații, nici organism activ de stimulat, ci persoană într-un câmp de influențe reciproce → învățare socială și intereducație (p. 102 la Bârzea)	dinamica grupurilor
4. Clasa deschisă	nedatată în manual (implicit: după mijlocul sec. XX)	mobilier modular; învățare dincolo de spațiul clasei	valorificarea curiozității și a dorinței naturale de a explora; profesorul = colaborator și îndrumător; apropierea școlii de realitate, eliberarea învățării de constrângeri spațiale	învățarea prin acțiune și descoperire — J. Bruner

flowchart LR
    D["Clasa dreptunghiulară<br/>sec. XIX<br/>profesorul-autoritate"] --> P["Clasa pătrată<br/>început sec. XX<br/>elevul activ"]
    P --> C["Clasa circulară<br/>mijloc sec. XX<br/>grupul, intereducația"]
    C --> O["Clasa deschisă<br/>descoperirea, realitatea<br/>profesorul-îndrumător"]

4. Paradigma clasică vs paradigma modernă, după B. Wurtz (p. 156–158, tabelul 3)

B. Wurtz surprinde trăsăturile definitorii ale actualei paradigme prin contrast cu cea clasică:

Nr.	Paradigma educațională clasică	Paradigma educațională modernă
1	accent pe conținut, pe informații corecte și punctuale, însușite definitiv	accent pe conexiunile dintre informații, receptivitate la concepte noi → învățare permanentă
2	a învăța = rezultat	a învăța = proces
3	structură autoritară; conformismul e recompensat, gândirea diferită e descurajată	principii antiierarhice; profesorii și elevii se văd reciproc ca oameni, nu ca roluri
4	structură rigidă, programe analitice obligatorii	structură flexibilă, discipline opționale, metode alternative
5	ritm obligatoriu pentru toți	elevii sunt diferiți → ritmuri diferite de înaintare
6	accent pe randament, reușită	accent pe dezvoltarea personalității
7	importanță acordată lumii exterioare	activarea imaginației, creativității, a experienței lăuntrice
8	gândire liniară, analitică, emisfera stângă	educație care solicită întregul creier: raționalitatea emisferei stângi + strategii neliniare, intuitive ale emisferei drepte
9	aprecierea prin etichetări stricte → risc de stigmatizare și plafonare	etichetarea are rol auxiliar, descriptiv, nu devine sentință definitivă
10	preocupare pentru norme și standarde exterioare elevului	raportarea performanțelor la posibilitățile și nivelul de aspirație ale elevului
11	accent pe cunoștințe teoretice	completarea teoriei cu experiențe practice, în clasă și în afara ei
12	birocrație, rezistență față de propunerile colectivității	propunerile comunității sunt luate în calcul și sprijinite
13	săli proiectate după criterii strict funcționale	săli după criterii ergonomice (lumină, cromatică, aerisire, confort)
14	învățare pentru prezent; reciclarea informațională urmează progresul științific	educație prospectivă, pentru viitor; reciclarea anticipează progresul
15	flux informațional unidirecțional, profesor → elevi	reciprocitatea învățării în relația profesor–elevi

De reținut

Axa comparației: conținut → proces, autoritate → parteneriat, uniformitate → diferențiere, normă exterioară → potențial individual, prezent → viitor. Se leagă de Modulul 02 - Clasic, modern și postmodern în educație.

5. Paradigmele pedagogiei după Elena Joița (p. 158–160)

• Manualul anunță mai întâi o clasificare în perspectivă sociologică a lui M. Petrescu [13], dar trece imediat la Joița (vezi comentariul critic).
• E. Joița (Știința educației prin paradigme, 2009) consolidează statutul de știință al pedagogiei prin criterii paradigmatice și caracterizează zece paradigme reprezentative:

Nr.	Paradigma	Esența (după manual)
1	Complexității	raportare la teoria sistemelor: multitudinea componentelor sistemului educațional, relațiile dintre ele, contextul, influențele mediului intern și extern
2	Integrativității	integrarea componentelor într-un tot unitar, pentru „corelare multiplă și sinteză epistemică”; pedagogia ca știință „integrală și integrativă” a complexității educației
3	Construcției cunoașterii pedagogice	pedagogia ca construcție teoretică, prin metodologie constructivistă; explică natura cunoașterii pedagogice prin raportare la istoria ei și la contexte reale (p. 141 la Joița)
4	Modernității	importantă pentru fundamentarea pedagogiei ca știință normală; două etape: modernă clasică, paradigmatică (sec. XVII – prima jumătate a sec. XIX) și modernă post-clasică (sec. XIX – a doua jumătate a sec. XX)
5	Postmodernității	critică și deconstrucție a curentelor de gândire revoluționară ale sec. XX, pe fondul revoluției științifice teoretizate de Kuhn (p. 177 la Joița); presupune reconstrucția pedagogiei, în acord cu paradigma curriculumului
6	Reflecției, reflexivității și interpretării	găsirea de soluții specifice la problemele critice ale pedagogiei. Reflecția = activitate mentală de formulare a unor interpretări; reflexivitatea = intenția explicită de a analiza problema + implicare metacognitivă
7	Cercetării calitative	afirmată în a doua jumătate a sec. XX, ca reacție la excesul cantitativ, pozitivist din științele socioumane; autoarea pledează pentru îmbinarea armonioasă a cercetării calitative și cantitative
8	Discursului științific pedagogic	trecerea de la discursul științific la cel metateoretic (p. 82 la Joița); discurs întemeiat pe criterii epistemologice clare și unanim recunoscute, eliminând abordările empirice
9	Profesionalizării educatorului	bazată pe relația biunivocă teorie–practică și pe asigurarea calității; formarea profesorului trebuie să coreleze pregătirea teoretică inițială cu situațiile educaționale concrete, problematice, diversificate (p. 275 la Joița)
10	Identității	paradigmă de sinteză, care poate contura „matricea disciplinară” a pedagogiei ca știință unitară, generând prioritar cercetări calitative (cercetare-acțiune-formare, acțiune-cercetare) (p. 298 la Joița)

6. Clasificarea lui Sorin Cristea: trei criterii (p. 160)

Sursa: Fundamentele pedagogiei (2010), p. 39–44.

Criteriul	Ce opune / identifică	Paradigme
I. Polar	două paradigme în permanentă contradicție	pedagogia esenței vs pedagogia existenței
II. Multinivelar	predominanța unui element al structurii de bază a educației față de celelalte	magistrocentrism (profesorul), psihocentrism (elevul), sociocentrism (societatea), tehnocentrism (tehnologia/mijloacele)
III. Istoric	evoluția pedagogiei moderne și postmoderne	paradigma psihocentristă, paradigma sociocentristă, paradigma curriculumului

• Observație a autorilor (p. 160–161): fără a renunța la caracterul intenționat, direcționat și organizat al educației, se constată că modificarea spontană, prin influența modelelor, capătă un rol important, alături de modificarea organizată în cadrul direcțiilor de cercetare.

7. Paradigma culturii emoționale a profesorului (M. Cojocaru-Borozan) (p. 161–164)

7.1. Contextul

• Tema: sporirea profesionalismului pedagogic prin creșterea motivației cadrelor didactice. M. Cojocaru-Borozan analizează tendințele de reconstrucție a paradigmei formării cadrelor didactice din perspectiva pedagogiei culturii emoționale în R. Moldova — prezentată ca model de paradigmă constructivistă.
• Teza centrală: cultura profesională se dezvoltă grație culturii emoționale, care activează componentele culturii profesionale — filosofică, generală, de specialitate — și cere autoformare continuă, începând cu studiile universitare.
• Cultura emoțională e văzută ca mijlocul prin care reforma educațională își poate atinge potențialul la toate nivelurile; învățământul superior = instituție socială de reproducere și creare a culturii.
• La nivel paradigmatic, formarea formatorilor (inițială și continuă) valorifică resursele teoretice, ideologice și pragmatice ale culturii emoționale.

7.2. Conceptul și modelul teoretic (p. 161–162)

Definiție — cultura emoțională a profesorului

Entitate integrată în cultura profesională și integratoare a sistemului de competențe profesionale, subordonate rolurilor didactice și funcțiilor postmoderne ale învățământului; profesorul e perceput ca „om de cultură” care promovează și creează valori ale culturii emoționale.

• Modelul teoretic: o formațiune dinamică a personalității, cu două dimensiuni — intrapersonală și comunicativ-relațională —, alcătuită din variabile afective elaborate/adoptate de profesori pentru eficiență profesională și socială; se exprimă prin competențe emoționale integrate într-un stil charismatic de comunicare pedagogică.

Criteriile de evaluare a culturii emoționale (p. 162):

respectul de sine și de alții	orientarea emoțională	creativitatea emoțional-pedagogică
cunoștințe sistematizate despre viața emoțională	gestionarea stresului și implicare comunicativă optimă	comunicarea clară a emoțiilor
toleranța comunicativă	comportamentul prosocial	optimismul existențial
responsabilitatea pedagogică

7.3. Concluziile autoarei (p. 162)

• Formarea cadrelor didactice presupune exigențe afective care anticipează ideea culturii emoționale.
• Competențele emoționale sunt recunoscute în spațiul european ca standarde profesionale ale cadrelor didactice.

7.4. Pedagogia culturii emoționale ca direcție de cercetare (p. 162–163)

• Lansarea direcției în R. Moldova = punct de plecare pentru un sistem epistemologic de referință al educației pentru dezvoltare emoțională și sănătate mentală în mediul educațional.

Definiție

Pedagogia culturii emoționale = știința pedagogică ce analizează conceptele operaționale necesare studierii fenomenelor afective, prin abordări inter-, multi- și transdisciplinare ale formării educatorilor implicați în educația pentru dezvoltare emoțională a educaților, conform unor valori afective raportate la idealul educațional.

Nucleul epistemic (p. 163):

	Componentă
a	cadrul conceptual unitar și paradigmele consacrate axiomatic
b	modelul teoretic structural-funcțional
c	obiectul de studiu: educația emoționalității umane
d	legitățile și mecanismele dezvoltării culturii emoționale
e	criterii, indicatori, descriptori de performanță
f	metodologia intra-, inter-, trans- și pluridisciplinară
g	normativitatea: principii ale exprimării afective, reguli de conduită deontologică
h	tehnologii educaționale specifice, validate experimental
i	integrarea valorilor culturii emoționale în standardele de formare profesională

7.5. Eficiența profesorului și coeficientul emoțional (p. 163–164)

• Noua paradigmă a educației sporește exigențele privind calitatea cadrelor didactice. Eficiența profesorului depinde nu doar de cunoașterea specialității, ci mai ales de sfera emoțională: pasiunea și talentul de a înțelege elevul, echilibrul, toleranța, tactul, asertivitatea.
• Aceste calități trebuie dezvoltate din formarea inițială.
• Concepțiile (post)moderne propun ca model de identificare profesională personalitatea integră a pedagogului cu coeficient emoțional (QE) înalt.
• Indicatorul calității cadrelor didactice devine gradul de dezvoltare a culturii emoționale.

8. Concluzia secțiunii (p. 164)

• Paradigmele arată cum teoriile pedagogice au influențat și influențează realizarea educației.
• Asumarea unei paradigme = transpunerea în practică a unui anumit tip de cercetare experimentală + un anumit mod de a concepe natura umană + un anumit mod de a realiza acțiunea educațională.

9. Clasificarea din concluziile modulului (p. 172)

De reținut (concluzii, p. 172)

Tip	Paradigme
Clasice	1. tehnologică / rațională; 2. interpretativ-simbolică; 3. socio-critică
Contemporane	constructiviste — după manual, nu au încă o influență suficient de mare încât să-și pună amprenta asupra profesorilor și elevilor

---

PARTEA II — Completări

10. Tripleta tehnologic – interpretativ – socio-critic: de unde vine

Clasificarea din concluzii (nedezvoltată în manual) are o sursă filosofică precisă:

• Jürgen Habermas, Erkenntnis und Interesse (1968; engl. Knowledge and Human Interests, 1971): cunoașterea e ghidată de trei interese constitutive:
  • tehnic — control și predicție (științele empiric-analitice);
  • practic — înțelegere și comunicare (științele istorico-hermeneutice);
  • emancipator — eliberarea de constrângeri și dominație (științele critice).
• Wilfred Carr & Stephen Kemmis, Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research (1986): transpun tripleta în cercetarea educațională — abordarea pozitivistă, interpretativă și critică — și pledează pentru cercetarea-acțiune emancipatoare.
• Shirley Grundy, Curriculum: Product or Praxis? (1987): trei paradigme curriculare — tehnică, practică, emancipatoare.
• Denumirile „tehnologic/rațional”, „interpretativ-simbolic”, „socio-critic” circulă mai ales în literatura pedagogică de limbă spaniolă (teoria curriculumului și metodologia cercetării educaționale) — sursa exactă preluată de manual e de verificat.

	Tehnologică / rațională	Interpretativ-simbolică	Socio-critică
Interes (Habermas)	tehnic	practic	emancipator
Fundament	pozitivism, behaviorism, taxonomii ale obiectivelor	fenomenologie, hermeneutică, interacționism simbolic	Școala de la Frankfurt, pedagogia critică
Educația este	tehnologie eficientă, măsurabilă	construcție de semnificații în interacțiune	praxis de transformare socială
Profesorul	tehnician, executant al programei	practician reflexiv, interpret	intelectual transformator, agent al schimbării
Elevul	receptor, obiect al formării	subiect care dă sens	subiect conștient și activ social
Curriculumul	produs, obiective operaționale (R. Tyler, 1949; R. Mager, 1962)	proces (L. Stenhouse, 1975)	praxis (Freire, Grundy)
Cercetarea	cantitativă, experimentală	calitativă, etnografică, studiu de caz	cercetare-acțiune participativă

11. Paradigme ale cercetării educaționale (sinteză internațională)

După Guba & Lincoln (1994), Creswell (Research Design, ed. 1994 → 2018, cu J. D. Creswell) și Cohen, Manion & Morrison (Research Methods in Education, 1980 → ed. 8, 2018):

Paradigma	Ontologie	Epistemologie	Metodologie tipică	Autori reprezentativi
Pozitivistă / postpozitivistă	realitate obiectivă (postpozitivism: cognoscibilă doar aproximativ)	cercetătorul e neutru; se caută legi și cauze	experiment, anchetă cu chestionar, statistică	A. Comte; K. Popper; D. Campbell & J. Stanley (1963)
Interpretativă / constructivistă	realități multiple, construite social	cunoașterea e co-construită cu participanții	observație participativă, interviu, studiu de caz	M. Weber (Verstehen); A. Schutz; Lincoln & Guba, Naturalistic Inquiry (1985)
Critică / transformativă	realitate modelată de putere, clasă, gen, etnie	cunoașterea e angajată valoric	cercetare-acțiune participativă, analiză critică de discurs	Habermas; P. Freire (1968); Carr & Kemmis (1986); D. Mertens
Pragmatică	ce „funcționează” în rezolvarea problemei	întrebarea de cercetare alege metoda	metode mixte	J. Dewey; A. Tashakkori & C. Teddlie (1998); R. B. Johnson & A. Onwuegbuzie (2004); D. Morgan (2007)

Comentariu

Paradigma cercetării calitative a Elenei Joița și pledoaria ei pentru îmbinarea calitativ–cantitativ corespund exact „războiului paradigmelor” (N. L. Gage, 1989) și soluției pragmatice a metodelor mixte, formalizată de J. W. Creswell & V. Plano Clark (Designing and Conducting Mixed Methods Research, 2007). Vezi 5.3 Cercetarea pedagogică - noțiune și tipologie.

12. Paradigmele învățării (psihologie educațională)

Paradigma	Autori-reper	Învățarea este…	Legătură cu clasificările manualului
Behavioristă	E. Thorndike, B. F. Skinner (instruirea programată, 1954–1958)	modificare de comportament prin întărire	paradigma tehnologică; clasa dreptunghiulară
Cognitivistă	R. Gagné (The Conditions of Learning, 1965), procesarea informației	procesare și organizare a informației	tehnologic → interpretativ
Constructivistă	J. Piaget; J. Bruner (The Process of Education, 1960)	construcție activă a cunoașterii	clasa deschisă; paradigma contemporană
Socio-constructivistă	L. S. Vîgotski (zona proximei dezvoltări)	co-construcție în interacțiune socială	clasa circulară; intereducația
Conectivistă (propunere, discutată)	G. Siemens (2005), S. Downes	formarea de conexiuni în rețele (inclusiv digitale)	paradigmă digitală, disputată ca teorie a învățării

• Paradigma „de la predare la învățare”: R. B. Barr & J. Tagg, „From Teaching to Learning — A New Paradigm for Undergraduate Education” (Change, 1995) — opune paradigma instruirii (instituția există pentru a oferi predare) paradigmei învățării (instituția există pentru a produce învățare). Se suprapune în mare cu tabelul lui Wurtz.
• L. S. Shulman, „Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching” (în M. C. Wittrock, ed., Handbook of Research on Teaching, ed. a III-a, 1986) — analizează programele de cercetare asupra predării (proces–produs, cogniția elevului, ecologia clasei, cogniția profesorului) cu instrumentele lui Kuhn și Lakatos.

13. Precizări despre autorii și conceptele citate

• Cezar Bârzea, pedagog român; Arta și știința educației (EDP, 1995; ed. 1998, citată de manual). Clasificarea spațiilor clasei ilustrează ideea că arhitectura și amenajarea spațiului exprimă o concepție pedagogică.
• Pedagogiile active / Educația nouă: Maria Montessori (Casa dei Bambini, 1907), Ovide Decroly (centrele de interes, școala de l’Ermitage, Bruxelles, 1907), Édouard Claparède (educația funcțională; Institutul J.-J. Rousseau, Geneva, 1912), la care se adaugă J. Dewey (școala-laborator, Chicago, 1896).
• Pedagogia esenței vs pedagogia existenței (criteriul polar la Cristea) provine de la Bogdan Suchodolski, La pédagogie et les grands courants philosophiques. Pédagogie de l’essence et pédagogie de l’existence (1960; trad. rom. Pedagogia și marile curente filosofice, EDP). Esența: educația pornește de la un ideal a ceea ce trebuie să fie omul (Platon, creștinism, Comenius, Kant). Existența: educația pornește de la viața concretă, de la nevoile și experiența copilului (Rousseau, Kierkegaard, Nietzsche, Dewey, Educația nouă). Suchodolski propunea depășirea antinomiei printr-o pedagogie orientată spre viitor.
• Paradigma curriculumului (criteriul istoric la Cristea): conturată prin R. W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949) — cele patru întrebări (obiective, experiențe de învățare, organizare, evaluare) — și dezvoltată în a doua jumătate a sec. XX; integrează psihocentrismul și sociocentrismul, pornind de la finalități. Legătură cu Modulul 04 - Finalitățile educației și Modulul 10 - Proiectarea, realizarea și evaluarea activității educative.
• Reflecție / reflexivitate (Joița): se sprijină pe D. Schön, The Reflective Practitioner (1983) — reflection-in-action și reflection-on-action — și pe J. Dewey, How We Think (1910).
• Teoria sistemelor / complexității (Joița): L. von Bertalanffy, General System Theory (1968); E. Morin, Introduction à la pensée complexe (1990) și Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur (UNESCO, 1999).
• Inteligența emoțională (fundalul paradigmei culturii emoționale): P. Salovey & J. D. Mayer, „Emotional Intelligence” (Imagination, Cognition and Personality, 1990) — primul model științific; D. Goleman, Emotional Intelligence (1995) — popularizarea; R. Bar-On — EQ-i (1997), inventar de coeficient emoțional. CASEL (SUA, 1994) — învățarea socio-emoțională (SEL) în școli.

14. Tabelul lui Wurtz — filiație și reevaluare

• În literatura românească, tabelul e preluat prin C. Cucoș (Pedagogie, 1996), cu trimitere la B. Wurtz, în legătură cu ideea de educație transpersonală.
• Conținutul coincide aproape rând cu rând cu tabelul „presupozițiile vechii paradigme a educației / ale noii paradigme a învățării” din Marilyn Ferguson, The Aquarian Conspiracy (1980), capitolul despre învățare — lucrare-manifest a mișcării New Age. Filiația exactă (Ferguson → Wurtz → Cucoș) este de verificat, dar similitudinea este evidentă.

Comentariu

Originea contează: tabelul nu e rezultatul unei cercetări empirice, ci o opoziție programatică, cu termeni polarizați („rigid” vs „flexibil”). Util didactic, dar idealizează paradigma „modernă” și caricaturizează școala tradițională.

15. Tradiția românească și moldovenească despre paradigme

• S. Cristea, Fundamentele pedagogiei (Polirom, 2010) și Dicționar de pedagogie (2000) — paradigma curriculumului ca paradigmă a pedagogiei postmoderne.
• E. Joița, Știința educației prin paradigme (Institutul European, 2009); de aceeași autoare, Metodologia educației. Schimbări de paradigme (Institutul European).
• C. Cucoș, Pedagogie (Polirom, 1996; ed. a III-a 2014) — capitolele despre modelele educației și paradigma postmodernă.
• Vl. Pâslaru (R. Moldova) — lucrări despre principiul pozitiv al educației și paradigma educației centrate pe persoană (titluri exacte de verificat).
• O. Dandara (USM) — paradigma ca concept-cheie; M. Cojocaru-Borozan (UPS „Ion Creangă”) — Teoria culturii emoționale (monografie, Chișinău, 2010 — de verificat).

Comentariu critic

• Inconsecvență majoră: clasificarea din concluzii (p. 172) — paradigmele clasice tehnologică/rațională, interpretativ-simbolică, socio-critică și paradigmele constructiviste contemporane — nu este prezentată nicăieri în corpul subcapitolului. Probabil provenea din clasificarea sociologică a lui Petrescu, anunțată la p. 158 și apoi omisă: textul trece direct la Joița.
• Trimitere greșită: în text „M. Petrescu [13]”, în bibliografie „Petrescu A.”, cu titlul „sociologia aducaţiei” (corect: educației).
• Lipsa unei sinteze comparative: deși competența vizată e „studiul comparativ al clasificărilor”, manualul juxtapune cinci clasificări fără a le corela (ex. clasa dreptunghiulară ↔ magistrocentrism ↔ paradigma clasică ↔ tehnologic; clasa pătrată ↔ psihocentrism).
• Neuromit: rândul 8 al tabelului lui Wurtz (emisfera stângă analitică vs emisfera dreaptă intuitivă, „educația întregului creier”) reia o simplificare respinsă de neuroștiințe. OECD (Understanding the Brain, 2002; …The Birth of a Learning Science, 2007) și P. Howard-Jones („Neuroscience and Education: Myths and Messages”, Nature Reviews Neuroscience, 2014) o listează printre neuromituri: funcțiile cognitive complexe implică rețele din ambele emisfere.
• Greșeli de date: la Joița, paradigma modernității e datată „sec. VII–XIX” — evident sec. XVII–XIX. Suprapunerea etapelor („prima jumătate a sec. XIX” / „sec. XIX – a doua jumătate a sec. XX”) e neclară; posibil ca a doua etapă să fie „post-paradigmatică” sau „postclasică” în original (de verificat la Joița).
• Dezechilibru și autocitare: aproape patru pagini (p. 161–164) sunt dedicate paradigmei culturii emoționale, elaborată de una dintre autoarele manualului, față de o frază pentru clasificarea lui Cristea. Trimiterea „[3, p. 21–22]” nu corespunde paginilor din bibliografie („p. 42–47”). Citatul de la p. 161 („Prin paradigmă culturii emoţionale…”) e gramatical incomplet și are ghilimele nedeschise/neînchise corect.
• „Coeficient emoțional (QE)”: noțiunea de „coeficient” sugerează o măsură standardizată de tip IQ; în realitate instrumentele de inteligență emoțională (autoraportare vs teste de abilitate) sunt controversate psihometric. În engleză abrevierea uzuală e EQ.
• Afirmație discutabilă: că paradigmele constructiviste „nu au o influență suficient de mare” asupra profesorilor și elevilor (p. 172) — nesusținută cu date; în R. Moldova și România curriculumul pe competențe (după 2010) se declară explicit constructivist.
• Ortografie/redactare: „educationale”, „dupa”, „inflenţele”, „caracterizareaa”, „imporantă”, „ditribuie”, „calitatativ”; forma Bârzea în text vs Bîrzea în bibliografie; Claparède scris fără accent.

16. Întrebări de autoverificare

1. Definiți paradigma educațională și arătați cum derivă din definiția lui Kuhn.
2. De ce în științele educației există atât de multe paradigme? Ce înțelege O. Dandara prin pedagogie „postparadigmatică”?
3. Caracterizați cele patru paradigme ale clasei după C. Bârzea și asociați fiecăreia un autor sau un curent pedagogic.
4. Alegeți cinci perechi din tabelul lui Wurtz și ilustrați-le cu exemple din experiența voastră școlară.
5. Explicați distincția reflecție–reflexivitate la E. Joița și legătura ei cu practicianul reflexiv (D. Schön).
6. Care sunt cele trei criterii de clasificare ale lui S. Cristea? Ce înseamnă pedagogia esenței și pedagogia existenței?
7. Ce este cultura emoțională a profesorului și care sunt criteriile ei de evaluare?
8. Comparați paradigmele tehnologică, interpretativ-simbolică și socio-critică: concepția despre profesor, elev, curriculum și cercetare.
9. Realizați un tabel care corelează clasificările lui Bârzea, Cristea (criteriul multinivelar) și paradigmele clasice/contemporane.
10. Argumentați pro sau contra ideii că „educația întregului creier” este o bază științifică pentru paradigma modernă.

Surse

• Manual, p. 153–164, 172, 174 (bibliografie).
• Bârzea, C. (1995/1998). Arta și știința educației. București: EDP.
• Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom.
• Joița, E. (2009). Știința educației prin paradigme. Iași: Institutul European.
• Dandara, O. (2014). Paradigma, concept-cheie al teoriei și practicii educaționale. În: Învățământul postmodern: eficiență și funcționalitate. Chișinău: CEP USM, p. 17–22.
• Cojocaru-Borozan, M. (2013). Tendințe de reconstrucție a paradigmei de formare a cadrelor didactice din perspectiva pedagogiei culturii emoționale în R. Moldova. În: Cultura profesională a cadrelor didactice. Exigențe actuale. Chișinău.
• Cucoș, C. (1996). Pedagogie. Iași: Polirom.
• Ferguson, M. (1980). The Aquarian Conspiracy: Personal and Social Transformation in the 1980s. Los Angeles: J. P. Tarcher.
• Habermas, J. (1968). Erkenntnis und Interesse. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
• Carr, W., Kemmis, S. (1986). Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research. London: Falmer Press.
• Grundy, S. (1987). Curriculum: Product or Praxis? London: Falmer Press.
• Suchodolski, B. (1960). La pédagogie et les grands courants philosophiques. Pédagogie de l’essence et pédagogie de l’existence. Paris. Trad. rom.: Pedagogia și marile curente filosofice. București: EDP.
• Barr, R. B., Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning — A New Paradigm for Undergraduate Education. Change, 27(6).
• Shulman, L. S. (1986). Paradigms and Research Programs in the Study of Teaching. În M. C. Wittrock (ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed.). New York: Macmillan.
• Guba, E. G., Lincoln, Y. S. (1994). Competing Paradigms in Qualitative Research. În Denzin & Lincoln (eds.), Handbook of Qualitative Research. Sage.
• Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2018). Research Methods in Education (8th ed.). London: Routledge.
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
• Salovey, P., Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185–211.
• Howard-Jones, P. (2014). Neuroscience and Education: Myths and Messages. Nature Reviews Neuroscience, 15, 817–824.
• OECD (2002). Understanding the Brain: Towards a New Learning Science. Paris: OECD.