Autoeducația — teorii, autori și corelări

↑ 3.6 Educația permanentă și autoeducația · 00 MOC - Fundamentele științelor educației

Scopul notei

Conspectul 3.6 Educația permanentă și autoeducația redă ce spune manualul despre autoeducație. Nota de față corelează afirmațiile manualului cu teoriile științifice care le explică, le susțin, le nuanțează sau le contrazic. Pentru fiecare familie de teorii: ideea, autorii și aportul lor, corelarea cu manualul (cu pagini), implicații practice și gradul de relevanță.

Legenda relevanței pentru autoeducație

• ★★★ directă — teoria explică chiar mecanismul autoeducației (trecerea de la „a fi educat” la „a te educa”)
• ★★ puternică — explică o componentă-cheie (motivație, ideal, autocontrol, reflecție)
• ★ indirectă — relevantă pentru un context anume (ex. autoeducația profesională a profesorului)

---

0. Harta teoriilor

mindmap
  root((AUTOEDUCAȚIA))
    Filosofie și Bildung
      Socrate, stoicii
      Kant: autonomie
      Humboldt: Selbstbildung
      Klafki: autodeterminare
      Foucault, Hadot: tehnici ale sinelui
    Psihologia cultural-istorică
      Vygotsky: stăpânirea propriului comportament
      Luria: reglarea verbală
      Leontiev: motiv și sens personal
      Rubinstein: externul prin intern
      Bojovici: poziția internă
      Engeström, Sannino: agenție transformativă
    Psihologia culturală
      Valsiner: co-constructivism, zone, semne-promotor
      Hermans: sinele dialogic
      Bruner: agenție și reflecție
    Dezvoltare
      Piaget, Kohlberg: heteronomie → autonomie
      Erikson, Marcia: identitate
      Kegan, Baxter Magolda: autoautorat
    Sinele și motivația
      Markus & Nurius: sinele posibil
      Higgins: discrepanța sinelui
      Deci & Ryan: autodeterminare
      Bandura: autoeficacitate
      Dweck: mentalitatea de creștere
    Autoreglare
      Carver & Scheier: bucla de feedback
      Zimmerman, Pintrich, Boekaerts, Winne & Hadwin
      Mischel, Baumeister, Duckworth
      Meichenbaum: autoinstruirea verbală
      Gollwitzer, Oettingen, Wood: intenții și obiceiuri
    Reflecție
      Dewey, Schön, Kolb
      Mezirow, Argyris
      Flavell: metacogniție
    Umaniști
      Rogers, Maslow, Frankl
    Profesorul care se autoeducă
      Blömeke: competența ca continuum
      Baumert & Kunter: COACTIV
      Korthagen, Timperley, Ericsson
    Tradiții est-europene
      Suhomlinski, Kovaliov, Kocetov
      Rădulescu-Motru, Zlate, Toma, Bârna, Comănescu

---

1. Matricea de corelare: afirmațiile manualului × teorii

#	Afirmația manualului (p.)	Teorii care o explică / susțin	Teorii care o nuanțează / corectează
1	Obiectul educației devine subiect al propriei educații (p. 109)	Vygotsky (stăpânirea propriului comportament), Valsiner (agenție, co-construcție), Klafki (autodeterminare), SDT (internalizare)	Freire, Vygotsky: nu te educi singur, ci prin mediere socială
2	Factorii externi nu sunt suficienți; e nevoie de condiții interne (p. 110)	Rubinstein („externul acționează prin intern”), Valsiner (transmitere bidirecțională), Piaget (construcție activă)	Bronfenbrenner, Vygotsky: condițiile interne sunt ele însele produse social
3	Autoeducația autentică apare la sfârșitul preadolescenței (p. 110–111)	Vygotsky (pedologia adolescentului), Bojovici (autodeterminare), Erikson (identitate), Piaget (operații formale), Steinberg (maturizarea controlului cognitiv)	Zimmerman, Whitebread: forme timpurii de autoreglare există de la preșcolaritate — „pregătirea” e reală și educabilă
4	Motorul: modelul și idealul de viață (p. 111)	Markus & Nurius (sinele posibil), Higgins (sinele ideal), Leontiev (motiv conducător), Valsiner (semne-promotor), Erikson	Oettingen: fantezia pozitivă despre ideal scade efortul dacă nu e contrastată cu obstacolele
5	Autocunoașterea e condiție prealabilă (p. 111–112)	Flavell, Nelson & Narens (metacogniție), Shavelson (conceptul de sine), Harter, McAdams (identitate narativă)	Wilson, Dunning (limitele introspecției): autocunoașterea are nevoie de feedback extern
6	Program ferm de lucru cu sine (p. 112, 113)	Locke & Latham (stabilirea scopurilor), Gollwitzer (intenții de implementare), Wood, Lally (formarea obiceiurilor)	Duckworth, Gendler & Gross: modificarea situației e mai eficientă decât voința pură
7	Metode de autocontrol (autoobservație, autoanaliză) (p. 114)	Carver & Scheier (bucla de feedback), Zimmerman (automonitorizare), Winne & Hadwin	—
8	Metode de autostimulare (autocomandă, autosugestie, autoconvingere) (p. 114)	Vygotsky, Luria (vorbirea interioară reglatoare), Meichenbaum (autoinstruirea verbală), Bandura (autoîntărire)	Coué (autosugestia) — istoric; eficiența sugestiei „pure” e slab susținută empiric
9	Autoconstrângere, autorenunțare, „luptă cu sine” (p. 112, 114)	Mischel (amânarea gratificației), Elster (angajamentul prealabil)	Criza replicării: „epuizarea eului” (Baumeister) nu s-a replicat (Hagger et al., 2016); Watts et al. (2018) reduc forța predictivă a testului marshmallow
10	Autoevaluare, jurnal intim, autoanaliză (p. 114–115)	Schön, Dewey (reflecție), Boud (autoevaluare), Black & Wiliam (evaluare formativă), Pennebaker (scriere expresivă), Moon (jurnale de învățare)	—
11	Grade ale autoeducației → autodepășire (p. 112)	Grow (SSDL), Kegan (ordinele conștiinței), Dreyfus (stadiile expertizei), Maslow, Frankl (autotranscendență)	—
12	Autoeducația ca echilibru între factorii externi și interni (p. 115)	Valsiner (zona de mișcare liberă / zona acțiunii promovate), Hadwin, Järvelä & Miller (hetero → co → autoreglare), Reeve (predare care susține autonomia)	—
13	Profesorul care nu învață el însuși e o absurditate (Noica, p. 104)	Blömeke (competența profesională ca continuum), Baumert & Kunter (autoreglarea ca fațetă a competenței, COACTIV), Korthagen, Timperley, Ericsson	—
14	Societatea ca „cetate educativă” (p. 113, 119)	Faure (1972), Senge (organizația care învață, „măiestria personală”), UNESCO (orașele care învață)	Biesta: riscul „învățării ca obligație” individuală

---

2. Fundamente filosofice: autonomia și Bildung

Ideea: autoeducația are rădăcini în filosofia grijii de sine și în conceptul german Bildung — formarea omului prin propria activitate spirituală. Selbstbildung este, literal, autoformare.

Autor	Lucrare, an	Aport	Relevanță
Socrate (prin Platon)	Apologia, Alcibiade I	„Cunoaște-te pe tine însuți”; viața neexaminată nu merită trăită; grija de sine	★★
Stoicii (Seneca, Epictet, Marc Aureliu)	Scrisori către Lucilius; Manualul; Către sine	exerciții spirituale zilnice: examenul de conștiință, pregătirea pentru adversitate, distincția între ce depinde și ce nu depinde de noi	★★
Immanuel Kant	Ce este luminarea? (1784); Despre pedagogie (1803)	ieșirea din minorat prin curajul de a gândi singur; educația trebuie să ducă la autonomie morală (legea morală dată sieși)	★★
Wilhelm von Humboldt	Teoria formării omului (fragment, cca 1793)	Bildung = dezvoltarea cea mai înaltă și proporționată a forțelor omului prin interacțiunea liberă cu lumea. Stă la baza universității humboldtiene (autonomie, unitatea cercetare–predare)	★★★
Friedrich Nietzsche	Schopenhauer ca educator (1874)	adevărații educatori te ajută să devii ceea ce ești; modelul ca eliberator, nu ca șablon	★★
Wolfgang Klafki	Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (1985)	Bildung ca dezvoltarea a trei capacități: autodeterminare (Selbstbestimmung), codeterminare (Mitbestimmung), solidaritate. Autonomia personală e legată de responsabilitatea socială	★★★
Pierre Hadot	Exerciții spirituale și filosofie antică (1981)	filosofia antică nu era teorie, ci mod de viață — un program de transformare de sine	★★
Michel Foucault	Hermeneutica subiectului (curs 1981–1982); Technologies of the Self (1988)	„tehnologiile sinelui”: practicile prin care individul acționează asupra propriului corp, gânduri și conduită ca să se transforme	★★

Corelare cu manualul

• Lista metodelor de autoeducație (jurnal intim, meditație, examen de sine, autocritică, rugăciune — p. 113–115, după Comănescu) este practic un inventar al „tehnologiilor sinelui” din tradiția antică și creștină descrisă de Hadot și Foucault.
• Formula lui Klafki (autodeterminare + codeterminare + solidaritate) răspunde celei mai importante lacune a manualului: legătura dintre autoeducația individuală și dimensiunea socială (p. 118: decizie „socială și/sau personală”).

---

3. Psihologia cultural-istorică (școala Vygotsky)

Ideea centrală: funcțiile psihice superioare (atenția voluntară, memoria logică, voința) apar mai întâi între oameni (plan interpsihic) și abia apoi în interiorul persoanei (plan intrapsihic), prin interiorizarea semnelor — în primul rând a limbajului. Autoeducația este heteroeducație interiorizată: copilul ajunge să-și aplice sieși instrumentele de reglare pe care adulții le-au folosit asupra lui.

3.1 Lev S. Vygotsky (1896–1934) — ★★★

Concept	Lucrare	Explicație	Corelare cu manualul
Legea genetică generală a dezvoltării culturale	Istoria dezvoltării funcțiilor psihice superioare (scrisă 1931, publ. 1960)	orice funcție apare de două ori: întâi social, apoi individual	principiul corelației heteroeducație → autoeducație (p. 36–37)
Semnul ca „instrument psihologic”	idem	așa cum unealta acționează asupra naturii, semnul acționează asupra propriei minți. Ex.: nodul făcut la batistă ca să-ți amintești	metodele de autostimulare (autocomandă, maxime de viață, portretul-model — p. 114–115) sunt semne folosite asupra propriei persoane
Stăpânirea propriului comportament (овладение своим поведением)	idem	voința nu e o forță misterioasă, ci capacitatea de a te controla indirect, prin mijloace culturale (ex.: tragi la sorți ca să ieși din indecizie)	explică științific ce manualul numește „efort voluntar autoimpus” (p. 112)
Vorbirea interioară	Gândire și limbaj (1934)	vorbirea egocentrică a copilului devine vorbire interioară, cu funcție de planificare și reglare	baza autocomenzii și autoconvingerii
Zona proximei dezvoltări (ZPD)	Gândire și limbaj; lucrări din 1933–1934	distanța dintre ce poate face copilul singur și ce poate face cu ajutor; ce face azi cu ajutor, mâine va face singur	justifică rolul profesorului ca ajutor pentru autonomizare (p. 107–108)
Pedologia adolescentului	Pedologia adolescentului (1929–1931)	în adolescență se formează conștiința de sine, gândirea în concepte și interesele ca motivație internă	susține plasarea autoeducației propriu-zise la adolescență (p. 110–111)

De reținut

Vygotsky oferă mecanismul care lipsește din manual: nu e suficient să spui că elevul „trebuie să devină subiect”. Trebuie să îi dai instrumentele semiotice (întrebări de automonitorizare, planuri, jurnale, criterii de autoevaluare), să le folosiți împreună și apoi să i le cedezi treptat.

3.2 Continuatorii

Autor	Lucrare, an	Aport	Corelare	Relevanță
Aleksandr R. Luria	The Role of Speech in the Regulation of Normal and Abnormal Behavior (1961)	reglarea verbală a comportamentului: copilul mic urmează instrucțiunea adultului; apoi își dă singur instrucțiuni cu voce tare; apoi în gând	etapizarea autocomenzii și autosugestiei	★★★
Aleksei N. Leontiev	Activitate, conștiință, personalitate (1975)	teoria activității: activitate ← motiv, acțiune ← scop, operație ← condiții. Personalitatea = ierarhia motivelor; sensul personal al acțiunilor	idealul de viață funcționează ca motiv conducător care ierarhizează celelalte motive (p. 111)	★★
Serghei L. Rubinstein	Ființă și conștiință (1957)	principiul determinismului: cauzele externe acționează prin intermediul condițiilor interne	exact teza manualului: factorii externi nu declanșează singuri autoeducația (p. 110)	★★★
Lidia I. Bojovici	Personalitatea și formarea ei în copilărie (1968)	poziția internă a copilului; în adolescență apare autodeterminarea (planul de viață, alegerea profesiei, concepția despre lume)	vârsta apariției autoeducației și rolul planului de viață	★★
Piotr I. Galperin	lucrări din anii 1950–1970	formarea pe etape a acțiunilor mintale: de la acțiunea materială, prin vorbirea cu voce tare, la acțiunea mintală automatizată	model didactic pentru interiorizarea metodelor de autocontrol	★★
Yrjö Engeström	Learning by Expanding (1987)	învățarea expansivă: oamenii își transformă activ propriile activități și contexte	autoeducația nu înseamnă doar adaptare, ci și transformarea mediului (lupta „cu lumea exterioară”, p. 112)	★★
Annalisa Sannino	The emergence of transformative agency and double stimulation (2015)	agenția transformativă apare prin dubla stimulare (Vygotsky): în fața unui conflict de motive, persoana creează un al doilea stimul (un artefact, o regulă, un plan) prin care își rezolvă singură impasul	cel mai precis model contemporan al momentului de declanșare a autoeducației: decizia de autoangajare (p. 110)	★★★

---

4. Psihologia culturală contemporană

4.1 Jaan Valsiner (n. 1951) — ★★★

Psiholog estonian, a lucrat în SUA (Clark University), Danemarca (Aalborg) și Germania. Unul dintre principalii interpreți ai lui Vygotsky (Valsiner & van der Veer, Understanding Vygotsky, 1991) și fondator al psihologiei culturale semiotice.

Concept	Lucrare	Explicație	Corelare cu autoeducația
Co-constructivismul și transmiterea culturală bidirecțională	Human Development and Culture (1989); Culture and Human Development (2000)	cultura nu se copiază în mintea individului: persoana reconstruiește activ mesajele sociale (internalizare) și le reexprimă transformate în lume (externalizare)	explică de ce aceeași educație produce oameni diferiți și de ce autoeducația e creativă, nu doar reproductivă. Oferă mecanismul „noului echilibru între factorii externi și interni” (p. 115)
Cultura personală vs. cultura colectivă	idem	fiecare om își construiește un sistem unic de sensuri și valori din resursele colective	idealul de viață e un produs al culturii personale, construit din modele colective (p. 111)
Zona de mișcare liberă (ZML) și zona acțiunii promovate (ZAP)	Culture and the Development of Children’s Action (1987)	ZML = ce i se permite persoanei (limitele mediului); ZAP = ce i se încurajează activ. Împreună cu ZPD (Vygotsky) formează un sistem de trei zone. Dezvoltarea are loc când ZAP se află în ZPD și în interiorul ZML	model precis pentru rolul profesorului: autoeducația crește când adultul lărgește treptat zona de libertate și promovează (nu impune) acțiuni aflate la limita posibilităților elevului
Semne-promotor (promoter signs)	Culture in Minds and Societies (2007); An Invitation to Cultural Psychology (2014)	semne generalizate (valori, idealuri, principii de viață) care orientează spre viitor și reglează comportamentul în situații încă neîntâlnite	idealul de viață, maxima de viață și modelul (p. 111, 114) sunt semne-promotor: nu spun ce să faci acum, ci orientează alegerile viitoare
Autoreglare semiotică și nedeterminare delimitată	Forms of dialogical relations and semiotic autoregulation within the self (2002)	persoana își reglează sinele prin dialogul între poziții interne, mediat de semne; dezvoltarea e deschisă, dar în limite	„lupta cu sine” (p. 112) poate fi înțeleasă ca dialog între poziții ale sinelui (eul actual vs. eul dorit), nu ca simplă constrângere
The Guided Mind	The Guided Mind: A Sociogenetic Approach to Personality (1998)	personalitatea se formează sociogenetic, prin ghidare socială și rezistență personală la ghidare	autonomia include și rezistența la influențe (frontul exterior: modele negative, p. 112)

De ce e relevant Valsiner

Manualul oscilează între „educația determină” și „individul se autodetermină”. Valsiner rezolvă tensiunea: dezvoltarea e co-construită. Mediul delimitează și promovează, persoana selectează, transformă, rezistă și creează. Autoeducația este forma matură a acestei co-construcții, când persoana își folosește intenționat propriile semne-promotor.

4.2 Alți autori ai perspectivei culturale

Autor	Lucrare, an	Aport	Relevanță
Hubert Hermans (cu H. Kempen, R. van Loon)	The dialogical self (1992); The Dialogical Self (1993)	sinele dialogic: sinele e o „societate” de poziții ale eului (eu-elevul, eu-fiul, eu-sportivul) care dialoghează; dezvoltarea = reorganizarea acestor poziții	★★
Jerome Bruner	Acts of Meaning (1990); The Culture of Education (1996)	educația trebuie să cultive agenția (sentimentul că poți iniția și duce la capăt acțiuni), reflecția, colaborarea, cultura; conceptul de „eșafodaj” (Wood, Bruner & Ross, 1976)	★★
Barbara Rogoff	Apprenticeship in Thinking (1990)	participarea ghidată și ucenicia în gândire	★

---

5. Teorii ale dezvoltării: de la heteronomie la autonomie

Autor	Lucrare, an	Aport	Corelare	Relevanță
Jean Piaget	Judecata morală la copil (1932)	trecerea de la morala heteronomă (regula e sacră, impusă de adult; până pe la 7–8 ani) la morala autonomă (regula e acord reciproc), prin cooperarea între egali. Operațiile formale (de la ~11–12 ani) permit gândirea despre posibil și ideal	autoeducația axiologică cere autonomie morală (p. 112) și gândire despre ideal — posibilă abia la adolescență	★★★
Lawrence Kohlberg	teza (1958); Essays on Moral Development (1981, 1984)	3 niveluri, 6 stadii: preconvențional → convențional → postconvențional (principii proprii)	„nivelul de responsabilitate și autonomie morală” (p. 112) ≈ tranziția spre postconvențional	★★
Carol Gilligan	In a Different Voice (1982)	etica grijii ca alternativă la etica justiției a lui Kohlberg	★
Erik H. Erikson	Childhood and Society (1950); Identity: Youth and Crisis (1968)	adolescența = criza identitate vs. confuzie de rol; identitatea presupune angajamente față de valori, profesie, concepție despre lume	„găsirea unei identități autentice” înainte de alegerea modelului (p. 112)	★★★
James Marcia	Development and validation of ego-identity status (1966)	4 statusuri: difuzie, preluare (foreclosure), moratoriu, identitate realizată — după explorare și angajament	idealul preluat fără explorare (foreclosure) ≠ ideal asumat. Manualul cere alegere conștientă (p. 111)	★★
Robert Kegan	The Evolving Self (1982); In Over Our Heads (1994)	ordinele conștiinței: de la mintea „socializată” (definită de așteptările altora) la mintea „autoautoare” (self-authoring), care își construiește propriul sistem de valori	★★★
Marcia Baxter Magolda	Making Their Own Way (2001)	autoautoratul (self-authorship) la tineri: capacitatea de a-ți defini credințele, identitatea și relațiile — scop al educației universitare	★★
Laurence Steinberg	A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking (2008)	modelul sistemelor duale: sistemul socio-emoțional (recompensă) se activează la pubertate, iar controlul cognitiv (cortexul prefrontal) se maturizează până după 20 de ani	nuanțează manualul: adolescența e perioada nevoii maxime de autoeducație, dar și a vulnerabilității controlului de sine	★★

Nuanțare

Manualul (p. 110) spune că înainte de adolescență nu există autoeducație propriu-zisă. Cercetările despre autoreglarea timpurie (ex. David Whitebread, studiile despre metacogniția și autoreglarea copiilor mici; programul preșcolar Tools of the Mind al Elenei Bodrova și Deborei Leong, inspirat de Vygotsky, evaluat de Adele Diamond et al. în Science, 2007) arată că fundamentele autoreglării se pot antrena de la 4–5 ani. Mai corect: autoeducația axiologică apare la adolescență, dar autoreglarea — premisa ei — se formează din copilăria timpurie.

---

6. Sinele: idealul, discrepanța, identitatea

Autor	Lucrare, an	Teoria	Corelare cu manualul	Relevanță
Hazel Markus & Paula Nurius	Possible selves (1986)	sinele posibil: reprezentările despre cine ai putea deveni — dorit și temut. Funcționează ca stimulente și ca standarde de evaluare	modelul și idealul de viață (p. 111) = sinele posibil dorit; lupta cu slăbiciunile (p. 112) = evitarea sinelui temut. Daphna Oyserman a arătat experimental că sinele posibil școlar, legat de strategii concrete, îmbunătățește rezultatele elevilor (School-to-Jobs, anii 2000)	★★★
E. Tory Higgins	Self-discrepancy: A theory relating self and affect (1987)	sinele actual vs. sinele ideal (ce ți-ai dori) vs. sinele datorat (ce crezi că trebuie). Discrepanța actual–ideal produce tristețe/descurajare, cea actual–datorat produce anxietate/vinovăție	„conștiința clară a insuficiențelor personale” (p. 115) = discrepanța conștientizată, motor al schimbării. Dar prea mare → descurajare	★★★
Richard Shavelson, J. Hubner, G. Stanton	Self-concept: Validation of construct interpretations (1976)	conceptul de sine ierarhic și multidimensional: general → academic / social / emoțional / fizic → domenii specifice	autocunoașterea „la toate nivelurile personalității” (p. 111) are o structură măsurabilă	★★
Susan Harter	The Construction of the Self (1999)	dezvoltarea conceptului de sine și a stimei de sine pe vârste; în adolescență apar „sinele multiple” și conflictul dintre ele	★★
Dan P. McAdams	The psychology of life stories (2001)	identitatea narativă: ne construim sinele ca poveste de viață, cu sens și direcție	jurnalul intim (p. 113–115) e un instrument de construcție narativă a identității	★★
Joseph Luft & Harrington Ingham	Fereastra Johari (1955)	patru zone: deschisă, oarbă, ascunsă, necunoscută; zona oarbă se reduce prin feedback de la alții	autocunoașterea nu e doar introspecție: are nevoie de ceilalți	★
Mielu Zlate	Eul și personalitatea (1997)	tratare românească a eului: eul corporal, psihic, social, spiritual; eul ideal și eul real	sursă românească pentru „conștiința de sine”	★★

---

7. Motivația: de ce se declanșează autoeducația

7.1 Teoria autodeterminării (SDT) — ★★★

• Autori: Edward Deci & Richard Ryan — Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior (1985); Self-Determination Theory (2017).
• Trei nevoi psihologice de bază: autonomie, competență, relaționare. Când sunt satisfăcute, motivația devine mai autonomă și mai stabilă.
• Continuumul internalizării (subteoria integrării organismice):

flowchart LR
    A[Amotivație] --> B[Reglare externă<br/>recompense, pedepse] --> C[Reglare introiectată<br/>vinovăție, ego] --> D[Reglare identificată<br/>«e important pentru mine»] --> E[Reglare integrată<br/>parte din identitate] --> F[Motivație intrinsecă<br/>plăcerea activității]

Corelare

• Manualul spune că scopurile autoeducației sunt alese de subiect și trăite ca proprii (p. 111), spre deosebire de scopurile educației. În SDT: autoeducația cere reglare identificată sau integrată.
• Condiția manualului — „interiorizarea necesității” de a-ți valorifica personalitatea (p. 112, după Nicola) — este exact procesul de internalizare descris de SDT.
• Johnmarshall Reeve (Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive, 2009) a arătat că profesorii pot fi formați să adopte un stil care susține autonomia (oferă alegeri, explică rațiunea sarcinilor, recunosc emoțiile negative), cu efecte pozitive asupra motivației și implicării elevilor.

7.2 Alte teorii motivaționale

Autor	Lucrare, an	Teoria	Corelare	Relevanță
Albert Bandura	Self-efficacy (1977); Self-Efficacy: The Exercise of Control (1997)	autoeficacitatea = încrederea că poți realiza o acțiune. Surse: experiențe de reușită, modele, persuasiune verbală, stări fiziologice	„victoriile asupra sa” (p. 112) construiesc autoeficacitatea; modelul (p. 111) acționează prin învățare vicariantă	★★★
Carol Dweck	Mindset (2006)	mentalitatea de creștere (abilitățile se dezvoltă prin efort și strategii) vs. fixă	fără credința că te poți schimba, autoeducația nu are sens	★★
Edwin Locke & Gary Latham	Building a practically useful theory of goal setting (2002)	scopurile specifice, dificile dar accesibile, cu feedback și angajament, cresc performanța	idealul (general) trebuie tradus în scopuri concrete — cerința manualului de ideal „tangibil” (p. 111)	★★
Gabriele Oettingen	Rethinking Positive Thinking (2014)	contrastarea mentală și metoda WOOP (Wish, Outcome, Obstacle, Plan): simpla visare la ideal reduce efortul; contrastul cu obstacolele și planul „dacă–atunci” îl cresc	corectează o lectură naivă a „idealului de viață”	★★
Abraham Maslow	Motivation and Personality (1954); Toward a Psychology of Being (1962)	autoactualizarea; mai târziu, autotranscendența	„năzuința spre realizare de sine și autodepășire” (p. 111)	★★
Viktor Frankl	Omul în căutarea sensului (1946)	voința de sens; omul se realizează prin autotranscendență (o cauză, o persoană), nu prin preocuparea pentru sine	dimensiunea morală și spirituală prioritară în programul de autoformare (p. 112)	★★

---

8. Autoreglarea și autocontrolul: cum funcționează „programul de lucru cu sine”

8.1 Modelele autoreglării

Autor	Lucrare, an	Modelul	Relevanță
G. Miller, E. Galanter, K. Pribram	Plans and the Structure of Behavior (1960)	unitatea TOTE (Test–Operate–Test–Exit): comparare cu standardul → acțiune → recomparare	★★
Charles Carver & Michael Scheier	Attention and Self-Regulation (1981); On the Self-Regulation of Behavior (1998)	teoria controlului: comportamentul e o buclă de feedback — standard (scop), percepția stării actuale, comparare, reducerea discrepanței. Scopurile sunt ierarhice (de la „a fi un om bun” la „a mă trezi la 7”)	★★★
Barbara Zimmerman	Attaining self-regulation: A social cognitive perspective (2000)	modelul ciclic în 3 faze: anticipare (scopuri, planificare, autoeficacitate) → performanță (autoinstruire, automonitorizare) → autoreflecție (autoevaluare, atribuiri, reacții). Plus nivelurile de dezvoltare: observare → imitare → autocontrol → autoreglare	★★★
Paul Pintrich	The role of goal orientation in self-regulated learning (2000)	4 faze × 4 domenii (cognitiv, motivațional-afectiv, comportamental, contextual)	★★
Monique Boekaerts	Self-regulated learning: Where we are today (1999)	modelul în trei straturi: reglarea sinelui (scopuri, resurse) → reglarea procesului de învățare (metacogniție) → reglarea modului de procesare (strategii cognitive)	★★
Philip Winne & Allyson Hadwin	Studying as self-regulated learning (1998)	modelul COPES (Conditions, Operations, Products, Evaluations, Standards), în 4 etape: definirea sarcinii → scopuri și plan → aplicarea strategiilor → adaptare	★★
A. Hadwin, S. Järvelä, M. Miller	Self-regulated, co-regulated, and socially shared regulation of learning (2011)	coreglare (un partener mai competent sprijină temporar) și reglare social împărtășită (grupul își reglează împreună învățarea)	★★★

Corelare: metodele manualului = fazele autoreglării (Zimmerman)

Faza (Zimmerman)	Metodele manualului (p. 113–115)
Anticipare	autocunoaștere, alegerea modelului, program, autoconvingere
Performanță	autocomandă, autosugestie, autoconstrângere, autoexersare, autocontrol (autoobservație)
Autoreflecție	autoanaliză, autoevaluare, autoaprobare, autodezaprobare, jurnal intim

Iar succesiunea hetero → co → autoreglare (Hadwin et al.) corespunde principiului corelației heteroeducație → autoeducație (p. 36–37).

8.2 Autocontrolul, voința și obiceiurile

Autor	Lucrare, an	Aport	Corelare / nuanțare	Relevanță
Walter Mischel	studiile despre amânarea gratificației (din anii 1960–1970); The Marshmallow Test (2014)	copiii care amână recompensa folosesc strategii cognitive (distragere, reprezentare „rece”), nu voință pură	autoconstrângerea e o strategie învățabilă. ⚠️ Watts, Duncan & Quan (2018): legătura cu succesul ulterior e mult mai slabă după controlul factorilor familiali	★★
Roy Baumeister	Ego depletion (1998); Willpower (2011, cu J. Tierney)	voința ca resursă limitată care se epuizează	⚠️ Hagger et al. (2016): studiu multi-laborator fără efect de epuizare → nu trata voința ca „baterie”. Rămâne valabilă ideea că autocontrolul se antrenează	★
Angela Duckworth, Tamar Gendler, James Gross	Situational strategies for self-control (2016)	cele mai eficiente strategii de autocontrol acționează înainte de tentație: selectarea și modificarea situației (ex.: telefonul în altă cameră)	completează „lupta cu sine” (p. 112) cu arhitectura mediului. ⚠️ Conceptul de grit (Duckworth, 2007) e criticat: meta-analiza Credé et al. (2017) arată că aduce puțin peste conștiinciozitate	★★★
Jon Elster	Ulysses and the Sirens (1979)	angajamentul prealabil: Ulise se leagă de catarg ca să nu cedeze cântecului sirenelor	tehnica autoconstrângerii anticipate	★★
Heinz Heckhausen & Peter Gollwitzer; Julius Kuhl	modelul Rubicon al fazelor acțiunii (1987); teoria controlului acțiunii (Kuhl, anii 1980)	distincția dintre deliberare (a alege) și implementare (a face): după „trecerea Rubiconului” intervin mecanisme de protecție a intenției	momentul „deciziei de autoangajare” (p. 110)	★★
Peter Gollwitzer	Goal achievement: The role of intentions (1993); lucrări despre intențiile de implementare (1997–1999)	intențiile de implementare („dacă apare situația X, atunci fac Y”) cresc puternic probabilitatea acțiunii	transformă programul de autoeducație în reguli dacă–atunci	★★★
Wendy Wood & David Neal	A new look at habits and the habit–goal interface (2007)	obiceiurile sunt asocieri context–răspuns, declanșate automat	autoeducația durabilă mută comportamentul de la voință la obicei	★★
Benjamin Lally et al.	How are habits formed (2010)	automatizarea unui obicei nou a durat în medie 66 de zile (interval foarte larg: 18–254)	realism privind durata unui program de autoeducație	★
Donald Meichenbaum (& J. Goodman)	Training impulsive children to talk to themselves (1971); Cognitive-Behavior Modification (1977)	antrenamentul prin autoinstruire: modelare de către adult → copilul spune cu voce tare → în șoaptă → în gând (aplicație directă a lui Vygotsky și Luria)	fundament empiric pentru autocomandă și autoconvingere	★★★
Émile Coué	Stăpânirea de sine prin autosugestie conștientă (1920–1922)	autosugestia repetitivă	origine istorică a „autosugestiei” din manual; eficiența ei independentă e slab dovedită	★

---

9. Reflecția și metacogniția: autocunoașterea ca proces

Autor	Lucrare, an	Aport	Corelare	Relevanță
John Dewey	How We Think (1910, ed. rev. 1933)	gândirea reflexivă: examinarea activă, persistentă și atentă a credințelor, pornind de la o situație problematică	autoanaliza ca metodă, nu ca introspecție pasivă	★★
John H. Flavell	Metacognitive aspects of problem solving (1976)	metacogniția = cunoașterea și reglarea propriilor procese cognitive	★★★
Thomas Nelson & Louis Narens	Metamemory (1990)	nivel obiect și nivel meta, legate prin monitorizare (meta ← obiect) și control (meta → obiect)	modelul cognitiv al autocontrolului și autoanalizei	★★
Chris Argyris & Donald Schön	Theory in Practice (1974)	învățare în buclă simplă (corectezi acțiunea) vs. în buclă dublă (îți revizuiești valorile și presupozițiile)	autoeducația axiologică (p. 110) = buclă dublă	★★
Donald Schön	The Reflective Practitioner (1983)	reflecția în acțiune și reflecția asupra acțiunii	autoeducația profesională	★★
David Kolb	Experiential Learning (1984)	ciclul experiență → reflecție → conceptualizare → experimentare	structura unui ciclu de autoeducație	★★
Jack Mezirow	Transformative Dimensions of Adult Learning (1991)	învățarea transformativă prin reflecție critică asupra perspectivelor de sens	„schimbarea stereotipurilor cognitive” (p. 107–108)	★★
David Boud	Enhancing Learning through Self Assessment (1995)	autoevaluarea ca competență care se învață: stabilirea criteriilor + judecata asupra propriei munci	★★
Paul Black & Dylan Wiliam	Assessment and classroom learning (1998)	evaluarea formativă, inclusiv autoevaluarea și evaluarea între colegi, are efecte substanțiale asupra învățării	școala poate antrena autoevaluarea (manualul: profesorul îi pune pe elevi în situații de autoevaluare, p. 108)	★★
James Pennebaker (& S. Beall)	Confronting a traumatic event (1986)	scrierea expresivă despre experiențe dificile are efecte pozitive asupra sănătății și bunăstării	fundament empiric pentru jurnalul intim (p. 113–115)	★★
Jennifer Moon	Learning Journals (1999)	jurnalele de învățare ca instrument de reflecție	★

---

10. Autoeducația profesională: profesorul care învață

Punctul de pornire din manual

O școală în care profesorul nu învață el însuși este o absurditate (C. Noica, citat la p. 104).

10.1 Sigrid Blömeke — ★ (indirectă, dar importantă)

• Cercetătoare germană (Humboldt-Universität zu Berlin, apoi Universitetet i Oslo — Centre for Educational Measurement), coordonatoare a componentei germane a studiului internațional TEDS-M (Teacher Education and Development Study in Mathematics, IEA, 2008), care a comparat formarea inițială a profesorilor de matematică în 17 țări.
• Blömeke, Gustafsson & Shavelson, Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum (Zeitschrift für Psychologie, 2015):
  • competența nu e o dihotomie (fie cunoștințe, fie performanță), ci un continuum;
  • dispoziții — cognitive (cunoștințe profesionale) și afectiv-motivaționale (convingeri, motivație) → abilități specifice situației — modelul PID: Percepția evenimentelor din clasă, Interpretarea lor, Decizia de acțiune → performanță observabilă.

flowchart LR
    D["DISPOZIȚII<br/>cognitive: cunoștințe<br/>afectiv-motivaționale: convingeri, motivație"] --> P["ABILITĂȚI SITUAȚIONALE<br/>Percepție → Interpretare → Decizie"] --> PERF["PERFORMANȚĂ<br/>comportament observabil în clasă"]
    PERF -. "reflecție, feedback" .-> D

De ce e relevantă pentru autoeducație

Blömeke nu scrie despre autoeducație ca atare. Modelul ei arată însă ce anume trebuie să-și dezvolte un profesor prin autoeducație profesională și de ce cunoștințele nu sunt suficiente: ele trebuie transformate în percepție și decizie în situație. Se învață prin reflecție sistematică asupra practicii (analiza propriilor lecții înregistrate video, discuții cu colegii). În modelul înrudit COACTIV (Baumert & Kunter, mai jos), autoreglarea profesională apare explicit ca fațetă a competenței.

10.2 Alți autori

Autor	Lucrare, an	Aport	Relevanță
Jürgen Baumert & Mareike Kunter	Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften (2006); proiectul COACTIV	modelul competenței profesionale a profesorului: cunoștințe profesionale + convingeri/valori + orientări motivaționale + autoreglare profesională (angajament echilibrat cu distanțarea, pentru a preveni epuizarea)	★★
Miriam Sherin & Elizabeth van Es	Effects of video club participation on teachers’ professional vision (2009)	„vederea profesională” (noticing) se dezvoltă prin analiza video a propriilor lecții în grupuri de colegi	★★
Fred Korthagen	In search of the essence of a good teacher (2004)	modelul „ceapă” (niveluri: mediu → comportament → competențe → convingeri → identitate → misiune); reflecția de profunzime (core reflection)	★★★
Helen Timperley (et al.)	Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis (2007); Teacher professional learning and development (IAE, 2008)	ciclul de cercetare și construire a cunoașterii: ce au nevoie elevii mei? → ce trebuie să învăț eu? → acțiune → evaluarea impactului asupra elevilor	★★
Christopher Day	Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning (1999)	dezvoltarea profesională ca învățare pe tot parcursul vieții; rolul pasiunii și al identității	★★
K. Anders Ericsson (cu R. Krampe, C. Tesch-Römer)	The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance (1993)	practica deliberată: exersare intenționată a punctelor slabe, cu feedback și scopuri precise. ⚠️ Macnamara et al. (2014): explică doar o parte din variația performanței, diferită pe domenii	★★
Hubert & Stuart Dreyfus	Mind over Machine (1986)	5 stadii ale expertizei: novice → începător avansat → competent → performant → expert	★

Corelare

„Autoexersarea” și „programul riguros de lucru” din manual (p. 112, 114) sunt, în limbajul cercetării despre expertiză, practică deliberată. Diferența: Ericsson insistă pe feedback extern și pe antrenor, adică autoeducația eficientă nu exclude heteroeducația.

---

11. Perspective umaniste

Autor	Lucrare, an	Aport	Relevanță
Carl Rogers	On Becoming a Person (1961); Freedom to Learn (1969)	tendința de actualizare; învățarea semnificativă e autoinițiată; profesorul ca facilitator, cu trei condiții: autenticitate, acceptare necondiționată, empatie	★★★
Abraham Maslow	vezi §7.2	autoactualizarea; experiențele de vârf	★★
Viktor Frankl	vezi §7.2	sens, responsabilitate, autotranscendență	★★

---

12. Tradiții est-europene: pedagogia autoeducației

12.1 Tradiția sovietică (sursă a terminologiei metodelor din manual)

Autor	Lucrare, an	Aport	Relevanță
Vasili Suhomlinski	Cum să educăm un om adevărat (publ. postum, 1979) și alte lucrări	autoeducația ca scop suprem al educației; școala de la Pavlîș: educație prin muncă, natură, frumos, „a te educa singur”	★★
A. G. Kovaliov	Autoeducația școlarilor (1967)	etapele autoeducației la școlari; formarea calităților moral-volitive	★★
A. I. Kocetov	lucrări despre organizarea autoeducației școlarilor (anii 1970–1980)	organizarea pedagogică a autoeducației; rolul profesorului	★★
L. I. Ruvinski	Autoeducația personalității (1984)	metodele autoinfluențării: autoconvingere, autoangajare, autocomandă, autosugestie, autoîntărire	★★

12.2 Tradiția românească și moldovenească

Autor	Lucrare, an	Aport	Relevanță
Constantin Rădulescu-Motru	Personalismul energetic (1927); Vocația (1932)	personalitatea ca energie orientată de vocație; omul de vocație își realizează sinele prin muncă	★★
Steliana Toma	Autoeducația. Sens și devenire (1983)	educatul devine educator al său	★★★
Andrei Bârna	Autoeducația (1995)	clasificarea metodelor după procesele psihice	★★★
Ioan Comănescu	Autoeducația azi și mâine (1996)	clasificarea psiho-pedagogică a metodelor	★★★
Mielu Zlate	Eul și personalitatea (1997)	teoria eului	★★
Ioan Nicola	Tratat de pedagogie școlară	condițiile autoeducației	★★
Nicolae Silistraru, Vladimir Andrițchi (R. Moldova)	Valori ale educației moderne (2006); Formarea capacităților de autoeducație… (2007)	valorile autoeducației; perspectiva vârstelor	★★

→ Detalii în 3.6 Educația permanentă și autoeducația > 10.5 Tradiția sovietică/rusă (context pentru bibliografia din R. Moldova) și 3.6 Educația permanentă și autoeducația > 10.6 Autori români și moldoveni despre autoeducație.

---

13. Modelul integrator: cum se naște și cum funcționează autoeducația

Sinteză proprie, construită din teoriile de mai sus și din manual:

flowchart TB
    subgraph S1["1 · HETEROREGLARE (copilărie)"]
        H1["Adultul reglează comportamentul copilului<br/>prin semne: cuvinte, reguli, modele<br/>(Vygotsky, Luria)"]
    end
    subgraph S2["2 · COREGLARE (școlaritate)"]
        H2["Eșafodaj, ZPD, zona acțiunii promovate<br/>cedarea treptată a responsabilității<br/>(Wood-Bruner-Ross, Valsiner, Hadwin)"]
    end
    subgraph S3["3 · AUTOREGLARE (preadolescență)"]
        H3["Interiorizarea instrumentelor:<br/>vorbire interioară, planuri, automonitorizare<br/>(Meichenbaum, Zimmerman, Galperin)"]
    end
    subgraph S4["4 · AUTOEDUCAȚIE AXIOLOGICĂ (adolescență →)"]
        H4["Identitate + sine posibil + ideal de viață<br/>= semne-promotor<br/>(Erikson, Markus & Nurius, Valsiner, Kegan)"]
    end
    S1 --> S2 --> S3 --> S4

    S4 --> C1["Autocunoaștere<br/>metacogniție, feedback"]
    C1 --> C2["Discrepanță conștientizată<br/>actual ↔ ideal (Higgins)"]
    C2 --> C3["Decizie de autoangajare<br/>«Rubicon», dublă stimulare (Heckhausen, Sannino)"]
    C3 --> C4["Program: scopuri specifice,<br/>reguli dacă–atunci, modificarea situației<br/>(Locke & Latham, Gollwitzer, Duckworth)"]
    C4 --> C5["Execuție: autoinstruire verbală,<br/>autoconstrângere, practică deliberată<br/>(Meichenbaum, Elster, Ericsson)"]
    C5 --> C6["Automonitorizare și autoevaluare<br/>(Carver & Scheier, Boud)"]
    C6 --> C7["Reflecție în buclă dublă<br/>revizuirea valorilor (Argyris & Schön, Mezirow)"]
    C7 --> C8["Consolidare: obicei, autoeficacitate,<br/>reglare integrată (Wood, Bandura, SDT)"]
    C8 -. "nou ciclu, nivel superior" .-> C1

    ENV["MEDIUL: zona de mișcare liberă, susținerea autonomiei,<br/>comunități care învață (Valsiner, Reeve, Faure)"] -.-> C3
    ENV -.-> C4

---

14. Limite, controverse și precauții

Ce trebuie citit cu spirit critic

1. Criza replicării în psihologia autocontrolului: epuizarea eului (Hagger et al., 2016), testul marshmallow (Watts et al., 2018), grit (Credé et al., 2017), mentalitatea de creștere — efecte mici în medie (Sisk et al., 2018), dar pozitive la elevii în risc într-un studiu național amplu (Yeager et al., 2019, Nature). Concluzie: intervențiile de „autoeducație” trebuie evaluate empiric, nu doar argumentate moral.
2. Individualizarea excesivă: accentul pe „lupta cu sine” poate transforma problemele structurale (sărăcie, lipsa accesului) în vini individuale. Critici: Freire, Biesta; Vygotsky și Valsiner arată că autonomia e social construită.
3. Limitele introspecției: oamenii își cunosc greu cauzele propriului comportament (Nisbett & Wilson, Telling more than we can know, 1977) și își supraestimează competența (Kruger & Dunning, 1999). Autocunoașterea are nevoie de date și feedback extern.
4. Adolescența nu e doar vârsta autoeducației, ci și a vulnerabilității controlului de sine (Steinberg). De aici nevoia de coreglare și de medii protectoare.
5. Dimensiunea spirituală și religioasă a metodelor (rugăciune, meditație) e legitimă cultural, dar în școala publică trebuie tratată opțional și nonconfesional; mindfulness-ul are o bază empirică mixtă în școli (ex. studiul MYRIAD, Kuyken et al., 2022, fără efecte superioare față de programul obișnuit).

---

15. Implicații pentru profesor: cum formezi capacitatea de autoeducație

Principiu	Practică concretă	Fundament
Cedarea treptată a responsabilității	„Eu fac – facem împreună – faci tu cu ajutor – faci singur”	Pearson & Gallagher (1983); Vygotsky; Grow (1991)
Eșafodaj care se retrage	fișe de planificare, liste de verificare, întrebări de automonitorizare, retrase pe măsură ce elevul progresează	Wood, Bruner & Ross (1976)
Lărgirea zonei de libertate	alegeri reale (teme, produse, ritm), în limite clare	Valsiner (ZML/ZAP); Reeve (2009)
Instrumente semiotice explicite	jurnal de învățare, portofoliu, rubrici de autoevaluare, planuri WOOP	Vygotsky; Boud; Oettingen
Autoinstruire verbală modelată	profesorul gândește cu voce tare rezolvarea unei probleme; elevii imită	Meichenbaum; Luria
Sine posibil + strategii	activități despre „cine vreau să fiu peste 5 ani”, legate de pași concreți	Markus & Nurius; Oyserman
Susținerea autonomiei	explicarea rațiunii sarcinilor, recunoașterea emoțiilor, limbaj neimperativ	Deci & Ryan; Reeve
Evaluare formativă și autoevaluare	criterii de succes clare, autoevaluare înainte de feedback, evaluare între colegi	Black & Wiliam; Boud
Profesorul ca model de autoeducație	profesorul își analizează propriile lecții, învață vizibil, recunoaște greșeli	Noica; Korthagen; Timperley; Blömeke

---

16. Întrebări și teme de aprofundare

1. Explicați de ce, pentru Vygotsky, autoeducația este heteroeducație interiorizată. Ce rol joacă semnele?
2. Cum explică principiul lui Rubinstein afirmația manualului că factorii externi nu declanșează singuri autoeducația?
3. Explicați zonele lui Valsiner (ZML, ZAP) în raport cu ZPD și propuneți o activitate care le folosește.
4. Ce sunt semnele-promotor? De ce idealul de viață este un semn-promotor?
5. Corelați „conștiința insuficiențelor personale” cu teoria discrepanței sinelui (Higgins). Când devine discrepanța demotivantă?
6. Plasați metodele de autoeducație ale lui Comănescu în fazele modelului lui Zimmerman.
7. Ce ne învață criza replicării despre „voință” și „autoconstrângere”?
8. Explicați modelul competenței ca continuum (Blömeke et al., 2015). Cum ar arăta un plan de autoeducație profesională pentru un profesor debutant, construit pe modelul PID?
9. Elaborați un plan de autoeducație (tema manualului) care folosește cel puțin cinci teorii din această notă.

---

17. Bibliografie

Filosofie și Bildung

• Foucault, M. (1988). Technologies of the self. În L. H. Martin, H. Gutman, P. H. Hutton (eds.), Technologies of the Self. Amherst: University of Massachusetts Press.
• Hadot, P. (1981). Exercices spirituels et philosophie antique. Paris: Études Augustiniennes.
• Kant, I. (1784). Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung?; (1803). Über Pädagogik.
• Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.
• Nietzsche, F. (1874). Schopenhauer als Erzieher.

Psihologia cultural-istorică și culturală

• Bojovici, L. I. (1968). Личность и её формирование в детском возрасте. Moscova: Prosveșcenie.
• Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Engeström, Y. (1987). Learning by Expanding. Helsinki: Orienta-Konsultit.
• Hermans, H. J. M., Kempen, H. J. G., van Loon, R. J. P. (1992). The dialogical self. American Psychologist, 47(1), 23–33.
• Leontiev, A. N. (1975). Деятельность. Сознание. Личность. Moscova.
• Luria, A. R. (1961). The Role of Speech in the Regulation of Normal and Abnormal Behavior. Oxford: Pergamon.
• Rubinstein, S. L. (1957). Бытие и сознание. Moscova.
• Sannino, A. (2015). The emergence of transformative agency and double stimulation. Learning, Culture and Social Interaction, 4, 1–3.
• Valsiner, J. (1987). Culture and the Development of Children’s Action. Chichester: Wiley.
• Valsiner, J. (1998). The Guided Mind: A Sociogenetic Approach to Personality. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Valsiner, J. (2000). Culture and Human Development. London: Sage.
• Valsiner, J. (2002). Forms of dialogical relations and semiotic autoregulation within the self. Theory & Psychology, 12(2), 251–265.
• Valsiner, J. (2014). An Invitation to Cultural Psychology. London: Sage.
• Van der Veer, R., Valsiner, J. (1991). Understanding Vygotsky: A Quest for Synthesis. Oxford: Blackwell.
• Vygotsky, L. S. (1934). Мышление и речь (Gândire și limbaj); (1931/1960). История развития высших психических функций.
• Wood, D., Bruner, J. S., Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89–100.

Dezvoltare, sine, identitate

• Baxter Magolda, M. B. (2001). Making Their Own Way. Sterling, VA: Stylus.
• Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: Norton.
• Harter, S. (1999). The Construction of the Self. New York: Guilford.
• Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review, 94(3), 319–340.
• Kegan, R. (1994). In Over Our Heads. Cambridge, MA: Harvard University Press.
• Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3(5), 551–558.
• Markus, H., Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41(9), 954–969.
• McAdams, D. P. (2001). The psychology of life stories. Review of General Psychology, 5(2), 100–122.
• Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l’enfant. Paris: Alcan.
• Shavelson, R. J., Hubner, J. J., Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46(3), 407–441.
• Steinberg, L. (2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking. Developmental Review, 28(1), 78–106.
• Zlate, M. (1997). Eul și personalitatea. București: Trei.

Motivație și autoreglare

• Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. New York: Freeman.
• Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of Educational Research, 31(6), 445–457.
• Carver, C. S., Scheier, M. F. (1998). On the Self-Regulation of Behavior. Cambridge University Press.
• Credé, M., Tynan, M. C., Harms, P. D. (2017). Much ado about grit. Journal of Personality and Social Psychology, 113(3), 492–511.
• Deci, E. L., Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum.
• Duckworth, A. L., Gendler, T. S., Gross, J. J. (2016). Situational strategies for self-control. Perspectives on Psychological Science, 11(1), 35–55.
• Elster, J. (1979). Ulysses and the Sirens. Cambridge University Press.
• Gollwitzer, P. M., Brandstätter, V. (1997). Implementation intentions and effective goal pursuit. Journal of Personality and Social Psychology, 73(1), 186–199.
• Hadwin, A. F., Järvelä, S., Miller, M. (2011). Self-regulated, co-regulated, and socially shared regulation of learning. În D. Schunk, J. Greene (eds.), Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance. New York: Routledge.
• Hagger, M. S. et al. (2016). A multilab preregistered replication of the ego-depletion effect. Perspectives on Psychological Science, 11(4), 546–573.
• Lally, P., van Jaarsveld, C., Potts, H., Wardle, J. (2010). How are habits formed. European Journal of Social Psychology, 40(6), 998–1009.
• Locke, E. A., Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. American Psychologist, 57(9), 705–717.
• Meichenbaum, D., Goodman, J. (1971). Training impulsive children to talk to themselves. Journal of Abnormal Psychology, 77(2), 115–126.
• Oettingen, G. (2014). Rethinking Positive Thinking. New York: Current.
• Reeve, J. (2009). Why teachers adopt a controlling motivating style toward students and how they can become more autonomy supportive. Educational Psychologist, 44(3), 159–175.
• Ryan, R. M., Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. New York: Guilford.
• Sisk, V. F. et al. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Psychological Science, 29(4), 549–571.
• Watts, T. W., Duncan, G. J., Quan, H. (2018). Revisiting the marshmallow test. Psychological Science, 29(7), 1159–1177.
• Winne, P. H., Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated learning. În D. Hacker, J. Dunlosky, A. Graesser (eds.), Metacognition in Educational Theory and Practice. Mahwah: Erlbaum.
• Wood, W., Neal, D. T. (2007). A new look at habits and the habit–goal interface. Psychological Review, 114(4), 843–863.
• Yeager, D. S. et al. (2019). A national experiment reveals where a growth mindset improves achievement. Nature, 573, 364–369.
• Zimmerman, B. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. În M. Boekaerts, P. Pintrich, M. Zeidner (eds.), Handbook of Self-Regulation. San Diego: Academic Press.

Reflecție, metacogniție, evaluare

• Argyris, C., Schön, D. (1974). Theory in Practice. San Francisco: Jossey-Bass.
• Black, P., Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7–74.
• Boud, D. (1995). Enhancing Learning through Self Assessment. London: Kogan Page.
• Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. În L. Resnick (ed.), The Nature of Intelligence. Hillsdale: Erlbaum.
• Nelson, T. O., Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. Advances in Experimental Social Psychology, 26, 125–173.
• Nisbett, R. E., Wilson, T. D. (1977). Telling more than we can know. Psychological Review, 84(3), 231–259.
• Pennebaker, J. W., Beall, S. K. (1986). Confronting a traumatic event. Journal of Abnormal Psychology, 95(3), 274–281.
• Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.

Profesorul și expertiza

• Baumert, J., Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520.
• Blömeke, S., Gustafsson, J.-E., Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13.
• Day, C. (1999). Developing Teachers: The Challenges of Lifelong Learning. London: Falmer.
• Ericsson, K. A., Krampe, R. T., Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
• Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77–97.
• Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z., Oswald, F. L. (2014). Deliberate practice and performance in music, games, sports, education, and professions. Psychological Science, 25(8), 1608–1618.
• Pearson, P. D., Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317–344.
• Sherin, M. G., van Es, E. A. (2009). Effects of video club participation on teachers’ professional vision. Journal of Teacher Education, 60(1), 20–37.
• Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., Fung, I. (2007). Teacher Professional Learning and Development: Best Evidence Synthesis Iteration. Wellington: Ministry of Education.

Umaniști și alții

• Frankl, V. E. (1946). …trotzdem Ja zum Leben sagen (Omul în căutarea sensului).
• Maslow, A. H. (1962). Toward a Psychology of Being. Princeton: Van Nostrand.
• Rogers, C. R. (1961). On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin.
• Senge, P. (1990). The Fifth Discipline. New York: Doubleday.

Surse online consultate

• Blömeke, Gustafsson & Shavelson (2015) — Semantic Scholar
• Valsiner (2002), Forms of Dialogical Relations and Semiotic Autoregulation within the Self — SAGE
• Aplicarea teoriei zonelor lui Valsiner în clasele de matematică — Springer